0
Takım Öğrenimi
Öğrenen örgüt diğer örgütlerin faaliyetleri ve tecrübeleri çerçevesinde kendi faaliyetlerini yeniden düzenler. Yeni fikirler örgütsel iyileştirme için çabalamaktadır. Fakat bunlar kendiliğinden öğrenen örgütü yaratmak için yeterli değildir. İşlerimizi yapma yöntemlerimizde, yollarımızda değişimleri gerçekleştirmeyi başaramazsak, yalnızca mevcut iyileştirme için potansiyele sahip oluruz. Arie P. De Geus (1988: 74), öğrenmenin bir lüks olmadığını, örgütlerin geleceklerini nasıl keşfedecekleri üzerinde durulmasının önem taşıdığını ifade etmiştir. Öğrenen örgütlerin etkinliği, faydalanabilen bilgilerin işlenmesine bağlıdır. Alışılmış iş görme yöntemlerinin yeniden şekillendirilmesi, kodlanması, örgütlerde yararlanılabilir bilgilerin toplanması, yorumlama ve anlamların çıkarılması, neden sonuç ilişkileri hakkında bilgilerin geliştirilmesi, hataların belirlenmesi ve düzeltilmesi örgütsel öğrenme faaliyetlerini oluşturmaktadır.
Öğrenen örgütler beş temel faaliyetle kabiliyet kazanmaktadır; sistematik sorun çözme, yeni yaklaşımlarla deneyim kazanma, geçmiş tecrübelerinden öğrenme, diğer örgütlerin en iyi uygulamaları ve tecrübelerinden öğrenme ve bilgileri transfer etme. Bu kavramların bütünleştirilmesi başarıyı getirecektir.
TAKIM ÖĞRENMESİ
Bu makalede öne çıkartacağımız tema; takım yönetiminin öğrenen örgütlerin oluşturulmasındaki etkisini sınamak ve tartışmaktır. şekil 1’de öğrenen örgütlerin temel yeterlilikleri görülmektedir. Bu yeterlilikler örgütsel öğrenmeye öncülük etmede dinamik içsel ilişkiye sahiptir. Yaratıcı yönelim, rekabetçi avantaj kazanmayı arzulama kaynağını oluşturur. Ortak hedeflere ulaşmaya hizmet eden anlamlı yönelim ve içsel motivasyonun şekil 1: Öğrenen örgütün temel yeterlilikleri bir bileşkesidir. Konuşmanın doğuşu, eylem ve düşünce birliği yaratmadaki alışverişi, derinlikli ve bilinçli diyaloğu işaret eder. Sistem perspektifi, kısımların birbirleriyle bağlantısızlığının anlaşılması yeteneğidir. Kişisel ustalık, öğrenen örgütlerin ruhunu oluşturur. Vizyonun paylaşımı yaratıcı konuşma ve yaratıcılığa yönelmenin bir sonucudur. Derinliğine ve düzenli bir diyalog süreci yoluyla birleştirici vizyon içerisinde farklı bakış açılarını düzenler. Zeka modelleri insanların Dünya’ya bakış açısı ve eylemlerini biçimlendiren inançlar, duygular ve varsayımlardır. Kültürel ve sosyal normlar bazında olup, aile, eğitim ve sosyal ilişkiler yoluyla biçimlendirilir. Takım öğrenimi yukarıda belirtilen temel yeterliliklerin doğal bir sonucudur. Bir lider, takım üyelerinin zekalarından olduğu kadar duygusal olarak da yardım talep ettiğinde öğrenme sistemi işler. Sistem kavramıyla bütün resmi görme sanatını öğrenmiş oluruz. Çağdaş örgütlerde tepe yönetimin vizyonu geliştirerek çalışanlara empoze etmesi, bu vizyona gerçekten bağlanılarak izlenmesini gerektirmeyebilir. Empoze edilen vizyon kayıtsızlık/soğukluk, mevcut durumdan memnun olma, hatta bazı zamanlar darılma/içerleme duygusu yaratabilir. Takım üyelerinin bağlılıklarının oluşturulmasında sonuçlara karşı güçlü bir ilgi, hatta “aşk” hissetmesi gerekir. Takımın hedeflerine önem vermemek üyelerin kişisel vizyonlarıyla yapılandırılır. David A. Nadler ve Michael L. Tushman (1990) karizmatik liderlik kavramı üzerinde çalışırlarken, bir vizyonun yaratılmasıyla lider insanları canlandırma ve başarılı hissetmelerinin yolu olarak ortak hedefler etrafında bağlılıklarını geliştirmede insanlara bir araç sunulduğunu belirlemişlerdir. Lider; eğer takım üyeleri hedeflere ulaşmaya doğru enerjilendirilmişlerse, insanların duygularından yardım isteyebilir. Bir vizyonu iletmenin en güçlü yollarından biri, liderin vizyonu sembolize edecek kişiler olarak davranması ve faaliyet göstermesidir. Örgütlerin sosyal psikolojisi alanında öncü araştırmacı olan Lewin (1957), herhangi bir değişim sürecindeki birinci adımın, değişime karşı direnci yönetmenin bir yolu olarak mevcut davranış kalıplarını çözmek olduğunu göstermiştir.
Bu konuda son yıllarda yazılmış en iyi makaleyi kaleme alan Nigel Nicholson (1998), insan davranışlarının kemikleştiğini, şu an ki insan davranışlarının köklerini 200.000 yıl önce Savanah Ovası’nda ortaya çıkan Homo Sapiens’in yaşamlarından aldığını, bir kişinin Taş Devri’nin dışına çıkartılabileceğini fakat insanın içindeki Taş Devri özelliklerinin, içinden kopartılamıyacağını belirtmiştir. Takım biçimlendirilmesinde takım lideri negatif grup dinamiklerinden sakınılmasında ana rolü oynamaktadır. Bunun da işbirliği halinde öğrenmeyi cesaretlendirecek olumlu kavramların oluşturulmasını ve gelecekteki takım öğrenimini engellediği ortaya çıkmıştır. Edgar Schein (1992) takım biçimlendirilmesinde liderin rolünün çok önemli olduğunu belirtmiştir. Lider, takımın içsel olarak nasıl işleyeceği hakkındaki soruları yanıtlamaya hazır olduğunu belirtmelidir. Yeni takım üyeleri ve yöneticilerin grup biçimlendirme süreci üzerinde endişeleri olabilir. Önemli olan konu; temel değerlerin güçlü takım dinamiklerini yapılandırmada nasıl katkıda bulunacağıdır.
Peter Senge (1990: 7 23)’in işaret ettiği üzere tasarımcı olarak liderin rolünün bir parçası, insanların yaşayacakları temel değerleri ve yönetilen amaç fikir lerini tasarlamaktadır. Takımın birlikte varolmasında katalizör olarak lider hizmet edebilir. Temel değerler etkin takım çevresinin yaratılmasında bir araçtır. Temel değerlere örnek olarak, anlamlı iletişim, dürüstlük, düşüncelerini açıkça ifade etme ve paylaşma verilebilir. Eğer değerler kabullenilmiş değerler ise insanların davranışlarıyla uyuşmayabilir. Bir lider, örgüt üyelerinin içerisine bu değerleri yavaş yavaş aşılayamıyorsa, grup üyelerinin davranışlarına bu değerleri yansıtmalı, daha sonra vizyonun bir parçası olmalarını sağlamalıdır. Temel değerlerin başarıyla uygulanması grup etkinliğini arttırmaktadır. Örgütün gelişme aşamasında yönlendirme ve kontrol etme varsayımlarını ilk olarak lider kendi davranışlarında göstererek açıkça duyurur. Peter Senge, kişisel ustalığın sonuçlara ulaşmada zorunlu olarak varsayılan anlamlar ve süreçler üzerinde değil, kendiliğinden arzulanan sonuçlar üzerinde odaklanmayı içerdiğini ifade etmektedir. Herhangi bir yüksek performanslı takımda grup performansı, parçalarının toplamından daha fazladır. Burada sistematik perspektifden, takım performansını belirleyen bireysel kabiliyetlerden ziyade etkileşimin yönetimi kavramına işaret etmekteyiz. Russel Ackoff (1993) bu düşünceye, “yöneticinin temel işlevinden kimin sorumlu olduğu ve kiminle etkileşimi yöneteceği üzerinedir” yaklaşımını getirmektedir.
Takım üyelerini seçerken yalnızca kabiliyet ve yeteneklerini değil, aynı zamanda üyelerin birbirleriyle nasıl etkileşeceğini de düşünmek yararlıdır. Bireyler kısa vadeli başarıdan çok, daha fazla göze batan uzun vadeli takım başarısına inanmalıdırlar. Önemli görevleri başarmada yüksek derecede kapasiteli insanlar olarak kendilerini görmeleri nedeniyle üyelerin birbirine saygı duyması ve güvenmesi, belirli bir kişisel farklılığın bütünleştirilmesinin önemi Lea vitt ve Lipman Blumen (1995) tarafından belirtilmiştir. Takım üyelerinin seçimi tamamlayıcılık çerçevesinde gerçekleştirilmelidir. Bu farklı koşullar altında birbirimizle anlaşma, geçinme yeteneğine sahip olmamız anlamına gelmektedir. Zaman, maliyet, kalite ve kamusal beklentiler gibi aşırı baskının yaşandığı bir çevrede yeni ve farklı fikirlerin sürekli olarak yaratılması konusunda takımları kuvvetlendirmemiz gerekir. Diyalog, takımın öğrenmesi için temel bir gereksinmedir. Bir kişinin görüşlerine/yorumlarına şüpheyle yaklaşmak, derinliğine dinlemek kavramlarını içerir. Diyalog anlamlar ve kelimeler yoluyla bir grubun görme kabiliyetini yansıtır. Takım üyeleri tehdit içermeyen tavırda en iyi fikirlerini açığa çıkartmaya/ortaya koymaya ihtiyaç duymaktadırlar. Yapıcı geribesleme diyaloğun bütünleştirici özelliğini oluşturmaktadır. Leavitt ve Lipman Bluman’a göre konular/sorunlar üzerinde ateşli ve gürültülü tartışmaların yapılması olağan bir durumu yansıtmaktadır. Kolayca bir görüşbirliğine varılamamaktadır. Kişisel farklılıkların ve önyargıların diyalog sonuçlarının alınmasından önce bir kenara bırakılmasına ihtiyaç bulunmaktadır.
İnsanlar fikirleriyle kendiliğinden özdeşleşirlerse, benlikleriyle birleşmekte ve savunmacı davranışları harekete geçmektedir. Peter Senge’in gözlemine göre mükemmel diyaloglar takım düşüncesinin kendiliğinden farklılaşmasına yardımcı olur. Aynı zamanda yaratıcı ve daha az edilgen olurlar. İnsanlar birbirlerinin düşünsel tutarsızlıklarının farkına varmalarını sağlar. Yapıcı yorumların ifade edildiği ve eleştirinin rahatça kabul edildiği bir öğrenme atmosferinin oluşturulması ve sürdürülmesi önem kazanmaktadır. Argyris, herhangi bir politika ve eylem olarak örgütsel savunma alışkanlığına dikkat çekerken, savunma alışkanlığının tehdit veya sıkıntı yaşamalarından takım oyuncularını korurken, aynı zamanda kaçınma yolu ile tehdit ve sıkıntının nedenlerinin üzerini örterek örgütleri de korumaktadır.
Örgütsel alışkanlık, karşıt öğrenme ve sıradanlığa teşvik etmektedir. Bu alışkanlıkların dondurulması ve güçlü yıkıcı etkilerinin anlaşılmasıyla birlikte öğrenme ve gelişme gündeme gelecektir. Etkin takım öğrenme çevresinin yaratılmasıyla örgütler hızlı davranarak (proaktif tepkicilik) önemli kararlar vermelidirler. Karar verme ile birlikte gündeme gelen hızlı öğrenme yeteneği, hem mücadele hem de devamlı tekrarlama yöntemiyle kazanılır. Örgütlerde özellikle ürün geliştirme takımları aşırı bir zaman ve bütçe baskısı altında faaliyet gösterirler. Başarılı bir ürün geliştirme, örgütlerin temel yeterlilikleri ve piyasa ihtiyaçları arasındaki yakın uyuma güvenir. Hızlı ürün geliştirme, kısa bir zaman aralığında buluşcu çözümlerin üretiminde hem örgütün içindekileri hem de dışındakileri (paydaşları) hep birlikte fikirler yaratmaya doğru itme yeteneği gerektirir. Takım ve/veya örgütsel öğrenme hızı konusu bu aşamada önemli bir noktayı oluşturmaktadır. B. Bowonder ve T. Miyake (1992: 39 56; 1994: 55 81) örgütsel öğrenmeyi kümülatif, etkileşimli ve amaçlı yollardan örgütte hem içsel hem de dışsal olarak gözleme, değerleme ve harekete geçirmede örgütsel bir yetenek biçiminde tanımlarlarken, insan ve teknolojinin etkileşiminin doğası ve dinamiklerinin öğrenme hızını belirleyebileceğini de eklemişlerdir. Tasarım sürecinin önemli cephesi son kullanıcıların belirlenmesi ve sürecin her aşamasında içerilmesidir. şekil 2’de öğrenme eğrisi görülmektedir. Takımdaki önemli kazanç, kümülatif öğrenme etkisinin eğride gösterilen zirvenin sonuna yakın bir yerde gerçekleşmesidir. Eğri Boston Consulting Group’un geleneksel öğrenme eğrisi modeliyle karşıtlık içermektedir, öğrenme hızı faaliyet miktarıyla yavaş yavaş azalmaktadır.
şekil 2: Takım öğrenme eğrisi
Başlangıçta takım üyelerinin bireycilik duygularının ağır basması ve iletişimde diğer üyelere bağlı olmaları nedeniyle takımların öğrenme hızları düşüktür. Takım biçimlendiğinde ortak öğrenme, yapılan işin hacminden çok, grup dinamiklerinden geniş ölçüde etkilenir. Negatif grup dinamiklerinin etkisi kimi zaman dikkatlice seçilen takım üyelerince hafifletilebilir. şekil 2’de artan öğrenme hızını veren biçimlendirme periyodu ile grup dinamikleri açısından öğrenme eğrisi de aynı zamanda görülmektedir. Karşıt olarak zamanla öğrenme hızının sürekli azalacağını ifade eden The Boston Consulting Group tarafından önerilen, bireysel öğrenme için logaritmik biçimli eğridir. Biçimlendirme süreci esnasında takım üyeleri iletişim normları ve kuralları geliştirirken, gelecekteki grup diyalogları için kalıplar ve dolayısıyla takım öğrenme hızını oluştururlar. Takım olarak biçimlendirme süresi esnasında nasıl öğreneceklerini öğrenirlerken, öğrenme hızı en üst seviyede sabit kalmaz. Zaman içerisinde grupda kavrama yönelik dönüşüm oluşur, önerilen değerler ve ifadeler paylaşılan inançlara ve daha sonra paylaşılan varsayımlara dönüştürülür. Örneğin; insanlar radikal fikirlerini ve gözlemlerini ifade edinceye kadar marjinal düşüncelere açık olunmaması nedeniyle aşağılanma duygusunu hissedebilirler. Takımın biçimlendirme sürecinin ötesinde, takımın öğrenme hızı teknolojik sınırlara ulaşıncaya kadar keskin biçimde artar. Bu noktada öğrenme eğrisi, Boston Consulting Group tarafından önerilene benzer olarak yavaş yavaş azalma göstermektedir.
Öğrenmeyi üç tamamlayıcı eleman biçimlendirmektedir. şekil 3’de görüldüğü üzere kavramsallaştırma veya zekasal öğrenme, deneysel veya aktif öğrenme, yansıtma ve duygusal öğrenme.
Kavramsallaştırma zihinsel kabiliyet/yetenekle bütünleştirilen öğrenmedir. Yapılanların nedenlerini ortaya koyan teoriler ve hipotezlerin geliştirilmesi üzerinde durur. Kavramsallaştırma, “planla yap kontrol et eyleme geç” iyileştirme çevriminde olduğu gibi pekiştirme ve biçimlendirmenin yansıttığı ve tecrübelerden öğrenmenin sonucunda gerçekleşir. Kavramsallaştırma taze düşünceleri ve buluşçuluğu gerektirir.
Deneysel öğrenme “yaparak” öğrenmeyi ifade ederken, yeni teoriler ve hipotezler bilimsel yöntemle bir “laboratuvar” çevresinde test edilir. Senge, yaratıcı gerilim kavramını bireysel olarak arzulanan ile mevcut durum arasındaki farkın bir sonucu olarak yaratılan enerji biçiminde tasvir etmektedir. Yaratıcı gerilim kişisel ustalığın bütünleyici bir parçasıdır. John Seely Brown (1991: 102 111), bazı yeni anlayışları insanlara anlatmanın asla yeterli olmadığını, buna rağmen kişisel deneyimleri anlatarak kişilerde güç ve olanak duygusunu uyandırma ya da hissettirme yolu olabileceğini ifade etmiştir. Uzun vadeli öğrenim, çevrim zamanı yeni ürün geliştirme ve politika analizi projelerindeki deneyimler için önemli bir engeldir.
Öğrenme çevriminin üçüncü elemanı yansıtmadır. Yansıtma, kesin kanıtlar ve nesnel sonuçlara ek olarak kişilerin davranışlarını harekete geçirici duygusal öğrenmedir. Deneyimleri yoluyla bir an düşünmeye olanak tanır. Bu çoğunlukla öğrenme çevriminin ihmal edilen alanıdır. Ürün geliştirmede tasarım takımlarının 360 derece bakış açısıyla konuları sınaması hayati derecede önemlidir. Kavram geliştirmenin başlangıç aşamasından sonra yapılacak hatalar çok maliyetli olup, bütün projenin başarısına zarar verebilir. Takımların sahiplik duygusu hissetmeleri, sürece herkesin katkı vermesine olanak tanıyacaktır. Liderin rolü paylaşılan vizyonun devamlılığını yaratma ile merkezi bir rol oynar. Ortak vizyona sahiplenilmesi takımların başarısında önemlidir. Çok sayıda çağdaş örgüt çalışanlarına vizyonlarını empoze etmeye kalkışırken, onlara vizyona ulaştıracak sürecin tasarımı üzerinde kontrol inisiyatifi tanımamaktadırlar. Birçok yönetici ise diğerlerinin katkıları pahasına kendi fikirlerini güçlü bir biçimde savunmaktadır. Öğrenme kültürünün yaratılması örgütün etkinliği ve başarısıyla doğru orantılıdır.
Yard. Doç. Dr. Tamer Keçecioğlu
Ege Üniversitesi İşletme Bölümü
KAYNAKLAR
• Ackoff. R. (1993). “Systems Thinking and Thinking Systems”, Interact, June 21.
• Argyris, C. (1992). “The Next Challenge for TQM: Overcoming Organizational Defences”, Journal for Quality and Participation, March: 26 29.
• Bowonder, B. and Miyake, T. (1994). “Innovations and Strategic Management: A Case Study of Hitachi Ltd.”, Technology Analysis and Strategic Management, Vol. 6, No. 1: 55 81.
• Brown, J. S. (1991). “Research That Reinvents The Corporation”, Harvard Business Review, January February: 102 111.
• Cohen, E. and Tichy, N. (1997). “How Leaders Develop Leaders”, Training and Development, May.
• De Geus, A. P. (1988). “Planning as Learning”, Harvard Business Review, March April: 70 74.
• Fiol, C. M. and Lyles, M. A. (1985). “Organizational Learning”, Academy of Management Review, Vol. 10, No. 4: 803.
• Garvin. D. A. (1993). “Building a Learning Organization”, Harvard Business Review, July August: 78 91.
• Huber, G. P. (1991). “Organizational Learning: The Conributing Processes and The Literature”, Organizational Science 2: 88.
• Leavitt, H. J. and Lipman Blumen, J. (1995). “Hot Groups”, Harvard Business Review, July August.
• Nadler, D. A. and Tushman, M. L. (1990). “Beyond The Charismatic Leader: Leadership and Organizational Change”, California Management Review, Winter.
• Nicholson, N. (1998). “How Hardwired is Human Behavior”, Harvard Business Review, July August
• Schein, E. H. (1992). Organizational Culture and Leadership, Second Edition, Jossey Bass Publishers, San Francisco.
• Senge, P. (1990). The Fifth Discipline, Random House, Australia Pty Ltd.
• Stata, R. (1989). “Organizational Learning The Key to Management Innovation”, Sloan Management Review, Spring. 64.
