Eğitim Olgusu İçinde Ortaöğretimin Genel Yapısı

Thomas J. Sergiovanni “Okulculukta Liderlik ve Seçkinlik” adlı yazısında öğretim liderliği ile ilgili ilk modellerden birini sunmuştur. Yazar liderli ğin, okulun yeterlik ve seçkinliğine önemli katkı larda bulunan değişik boyutlardan meydana geldi ğini ileri sürmüştür. Yandaki modelde de görül düğü gibi Hiyerarşi oluşturan bu boyutlar teknik, insan, eğitim, sembolik ve kültürel olmak üzere beş türden oluşmaktadır. (şekil 1)

1 Teknik boyut geleneksel yönetim uygulamaları ile ilgilidir. Teknik boyutta yeterli olan lider “Yönetim mühendisliği” rolünü üstlenir. Bunun için kapsamda genellikle planlama ve zaman yönetimi teknolojileri, liderlik kuramları ve örgütsel yapılar gibi konular yer alır. Böyle bir lider okulun yaşamı için planlama, örgütleme, eşgüdümle me ve programlama süreçlerine önem verir. En üst düzeyde verimliliği sağlamak için strateji ve durumları büyük bir ustalıkla düzenler.

2 İnsan unsuru müdürlerin iletişim, güdüleme ve kolaylaştırıcılık rolleri için gerekli olan, öğre tim liderliğinin bireyler arası etkileşimlerinin tümü nü içerir. İnsancıllık gücü ağır basan lider “insan mühendisliği” rolünü üstlenir. İnsan mühendisli ği boyutunda yeterli olan lider, insan ilişkileri ve etkili güdüleme tekniklerine önem vererek okuldaki bireylere destek, teşvik ve gelişme olanakla rı sağlar.

3 Eğitimsel boyut öğretme, öğrenme ve eğitim programlarını yönetme gibi okul müdürü rolünün tüm aşamalarını içerir. Eğitim boyutuna ağırlık veren lider “klinik pratisyen” rolünü üstlenir. Klinik pratisyen olan bir lider eğitim sorunlarını doğru tanımlama, öğretmenlere rehberlik etme, denet leme, değerlendirme, personel geliştirme ve prog ram geliştirme konularında uzman bir kişidir.

4 Sembolik boyutta yeterli olan lider “şef” rolünü yerine getirir. şef rolünü oynayan lider, seçici dik kate önem vererek diğer kişilere önemli ve değerli şeylerin neler olduğu konusunda sinyal verir. Okulu koruma, sınıfları ziyaret etme, öğrencilere zaman ayırma ve onlarla birlikte olma, resmi törenler, merasimler ve diğer önemli etkinliklerde hazır bulunma, sözcükleri ve eylemleri yerinde kullanarak birleşik bir vizyon sağlama, sembolik güçle ilgili liderlik örnekleridir.

5 Kültürel boyutta yeterli olan lider ise; okula özgü kimliği oluşturan değerleri, inançları ve kültü rel standartları tanımlayarak, kuvvetlendirerek ve açıklamaya çalışarak “kutsal kişi” rolünü yerine getirir. Kültürel boyutla ilgili liderlik etkinlikleri de, okulun amaçlarını ve misyonunu açıklama, yeni üyeleri kültüre uyarlama, gelenekler ve inançları koruma ya da kuvvetlendirme, örgüt kültürünü yan sıtan kişileri ödüllendirme gibi konulardan oluşur.

Liderlik becerilerinin teknik ve insan boyutları geneldir. Okullara özgü değildir. Bu boyutların güçlü liderliğin olduğu her örgütte olması gerekir.

Öğretim Lideri olan okul müdürlerinin öğrenme kuramı, etkili öğretim ve eğitim programlarını geliş tirme alanlarında uzman olmaları kadar, okuldaki önemli ve değerli şeyleri öğrencilere, öğretmenlere ve ailelere iletebilme konusunda da yeterli olmala rı zorunludur. Bunlara ek olarak öğretim liderinin özellikle okulu tüm yönleriyle tanımlayan aktüel kültürün oluşumunda ve yorumlanmasında beceri sahibi olmaları gerekir.

Sergivanni’nin öğretim liderliği modelinden ve açıklamalarından da anlaşılacağı gibi, liderlik boyutlarının teknik, insani ve eğitimsel aşamaları okul etkililiğinin azalmasına yol açar. Bununla birlikte bunların yalnız başına var olması da okulun seçkin olması için yeterli değildir. O halde bir okul müdü rünün okulunu etkililik bakımından seçkin bir yere ulaştırabilmesi için liderliğin teknik, insani, eği timsel, sembolik ve kültürel boyutlarının tümünde yeterli olması, bir başka deyişle öğretim lideri olma sı gerekir.

Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayı ran en önemli özellik, hiç kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Bir başka ifadeyle, öğretim liderliği öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programının yer aldığı öğretim süreçleriyle doğrudan ilişkili olan bir liderliktir.

Liderlik araştırmaları sonucunda ortaya çıkan diğer önemli bir bulgu da lider davranışlarının bireysel ve örgütsel faktörler tarafından anlamlı derece de etkilenmekte olduğudur.

Okulları etkili olarak yönetebilmek büyük ölçüde nitelikli okul müdürü seçme, yetiştirme, atama politikalarının oluşturulmasına ve sürdürülmesine bağlıdır. Bu bakımdan araştırmadan elde edilecek bulgular okul müdürlerini seçme, yetiştirme ve atamadan sorumlu olan makamlara; okullarına uygun yönetici seçmeye çalışan özel okul işletmecilerine bu konuda yol gösterici olabilecektir.

1. EĞİTİM OLGUSU İÇİNDE ORTAÖĞRETİ MİN GENEL YAPISI

1.1. EĞİTİM VE GENEL KAPSAMI

1.1.1. Eğitimin tanımı
Toplumsal, kültürel ve ekonomik kalkınmanın, gelişmiş ülkeler düzeyine ulaşmanın tek yolu vardır. O da eğitimdir. Yani; çocuklarımızı kendimizden daha fazla eğitmektir. Eğitim aynı zamanda hızla artan bilgilerin hem nedeni hem de sonucudur. Eğitim ile ilgili son yıllarda kabul edilen en uygun tanım Ertürk’ün tanımıdır.

“Eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. Bireylerin davranışlarında meydana getirilen bu değişmelerin bütün toplumu etki lemesi kaçınılmaz bir olgudur. Günümüzde; çeşitli alanlarda ün yapmış bilim adamlarıyla siyasal lider lerin ve yöneticilerin eğitim yoluyla toplumların bir değişme süreci içine sokulacağına inanmış olmala rının bir sebebi de budur. Bu tanımda eğitimle değiş tirilecek olan bireyin “davranışıdır”. “Bireyin davra nışını değiştirmenin eğitim olarak adlandırılabil mesi için davranışın istenilerek ve kasıtlı (planlı) değiştirilmesi gerekmektedir. Eğitim, bütün bunla rın bir zaman akımı içinde yer aldığı bir süreçle oluşur.”

Sonuç olarak eğitimin tanımı, bireyin sosyalleşti rilmesini, topluma yararlı bir üye olarak kimliğini ve yeteneğini en üst düzeyde geliştirebilmesini gerekli bilgi, becerilerin kazandırılmasını, insan ilişki ve davranışlarını istenilen biçimde olmasını amaçla yan, belirli ilkeler, yöntemler ve planlar doğrultu sunda yürütülen sosyal bir süreçtir.

1.1.2. Eğitimin Niteliği
Eğitim, insanın değişen çevresine uyuma yardım edebilmek için pekçok görevler yüklenmiştir. Bunun yanında eğitimin topluma karşı da görevle ri vardır. Eğitimin insanı değiştirme gücü büyüktür fakat sınırsız değildir. Eğitimin topluma uygun çalı şabilmesi, kendinden beklenen görevleri başarabil mesi için sürekli yenilenmesi gerekmektedir.

1.1.2. Eğitimin Kapsamı ve Süreci
Kapsamı en geniş olan kavram eğitim kavramıdır. İşletme içinde veya dışında (örgün veya yaygın), formal programlar yolu ile, kendi kendine veya tecrübe kazanma yolu ile bir kişinin bilgi, yete nek ve becerilerinde değişiklik yapma faaliyetini eğitim faaliyeti olarak tanımlamak mümkündür. Bu anlamda eğitim bir değişim süreci olarak karşı mıza çıkmaktadır. Bunu şekil 2’deki gibi gösterebiliriz.

şu halde yönetici eğitimi denildiğinde, yöneticile rin çeşitli yönlerden değişmelerini (change) amaç layan ve kapsamı çok geniş olan faaliyetler topluluğunu anlamak gerekecektir. Bu faaliyetler işletmeler tarafından düzenlenebileceği gibi yöne ticinin kendisi de bu faaliyetlerde bulunabilir.

1.1.2. Eğitim Sistemi
Eğitim sistemi; belli amaçları gerçekleştirmek üzere kurulan, sosyal sistemin bütün özelliklerini taşıyan canlı, açık, insan yapısı, dinamik bir sistemdir.

Eğitim Sistemi sosyal, siyasal, ekonomik gibi sistemler arasında yer alır ve diğer sistemlerle etki leşim içinde bulunur. Eğitim sistemi çevresinden sürekli girdiler alır, çıktılar verir. Eğitim Sistemi toplumun özelliklerinden etkilenir, etkiler.

Çevresindeki değişmelerden etkilenir ve en önemlisi de değişimlere neden olur. Eğitim sistemi alt ve üst sistemlerden oluşur. Örneğin; okul, eğitim sisteminin alt sistemi içinde yer alır. Üst sisteme yönetim de söz sahibi olan merkez örgütü örnek olarak gösterilebilir.

Toplumsal sistemi oluşturan alt sistemlerden biri olan eğitim sisteminin varolma nedeni, toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikleri bireylere kazandıra bilmek, diğer bir anlatımla ihtiyaç duyulan niteliklere sahip bireyler yetiştirmektir.

1.1.1.1. Eğitim Sistemine İlişkin Sayıltılar
Eğitimle insana kazandırılmaya çalışılan davra nış, bireyin çevresi ile etkileşimi sonunda gösterdiği ve gözlenebilir tepkisidir. Eğitilmeye çalışı lan bir insanda davranış değişikliğinin kendi yaşan tısı yolu ile oluşabilmesi için aşağıdaki koşulların elverişli olması gerekir:

1 Birey beklenen davranışı göstermeyi istemeli, benimsemeli, algılamalı, öğrenmeye arzulu olmalı ve ilgi duymalıdır.

2 Bireyin bedensel ve zihinsel yetenekleri isten dik davranışları göstermeye yeterli ve elverişli olmalıdır.

3 Bireyde istenilen davranış değişikliğinin oluş turulabilmesi için sağlanan öğrenim ortamı uygun olmalıdır.

4 Bireyde beklenen davranışın oluşturulmasını sağlayacak yeterli düzeyde bilgi, beceri ve tutum kazandırılmalıdır.

Toplumda gün geçtikçe artan öğrenci sayısının, sosyal ve teknolojik gelişmelerin sonucu artan bilgisinin, kendisine en uygun yaşama koşulu sağla mak üzere artan birey isteklerinin karşılanması, eğitim alanında yapılacak çalışmaların daha bilimsel ve planlı olmasını gerektirmektedir. Bu çalış malarda aşağıdaki sayıltıların dikkate alınması zorunlu hale gelmiştir:

1 Eğitim yaşam boyu bir süreçtir. Her okul, öğrencilerine yaşam için geçerli davranışlar kazandırmayı amaçlar.

2 Eğitim genelde bireysel ve informal bir karakter taşır. Bu nedenle öğrenim yalnız okulda değil, çevrede de yapılır.

3 Geleneksel okul türlerinde formal eğitim türle ri uygulanır. Ancak geçmişe kıyasla daha bireysel, istemleri karşılayıcı ve anlamlıdır.

4 Eğitim sistemi destek sağlayıcı diğer sistemlere bağımlı olduğundan, ilgili sistemlerden yararlanması için açık bir sistem olarak çalışır.

5 Eğitim sisteminde çözümlenmesi gereken en önemli sorun birey ve ortam arasında uygunluğu sağlamaktır. Eğitim sistemi bireyi toplumda ala cağı göreve, oynayacağı role ve yapacağı işe göre yetiştirir.

1.2. EĞİTİM İÇİNDE ORTAÖĞRETİMİN YERİ VE ROLÜ

1.2.1. Ortaöğretimin Önemi ve Rolü
Toplumların kalkınması ve gelişmesinde ara insan gücü büyük önem taşımaktadır. Ortaöğretim kurumları bürokrasinin, sanayi kuruluşlarının, hizmet ve tarım sektörünün ihtiyacı olan orta düzeydeki memur, sekreter, usta, nitelikli işçi, teknisyen, sağlık memuru, hemşire, din adamı gibi ara insan gücünü yetiştirmede önemli rol oynar. Bu elemanlar bir yandan ekonomik sistem içinde kendilerinden beklenen görevleri yerine getirirken diğer yandan halk kitleleri ile aydınlar arasında iletişim kurulmasına yardımcı olurlar.

Ortaöğretimin diğer bir işlevi de yüksek öğretime öğrenci yetiştirmektir. Yüksek öğretimde verilen eğitim büyük ölçüde ortaöğretimde kazanılan bilgi ve tecrübelere dayanmaktadır. Yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin başarıları, ortaöğretim kurumlarındaki eğitimin niteliğine bağlıdır.

1.2.2. Okul
İnsanların eğitim ihtiyaçları okullarda sağlanır. Bu nedenle okul toplumda eğitimin pazarlandığı yerdir. Okul yüzyıllar süren bir gelişim sonucunda toplumun ortaya çıkardığı vazgeçilmez bir toplumsal kurumdur.

Eğitim sisteminde, üst sistemler yönetsel kararlar üretirler. Aracı üst sistemler bu kararları temel sistemlere (okullara) iletirler. Ama okullar, eğitimi üreten asıl temel sistemlerdir.

Okulların biraz iş hayatına benzeyeceği, iş hayatı nın da okul gibi çalışacağı da kabul edilmektedir. Çağdaş yaklaşımlarda, eğitim devletin sınırlı sayı daki temel işlevleri arasında en önemli görevlerin den biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim deni lince de aklımıza okullar gelmektedir. Çeşitli açı lardan eleştirilse de günümüzde okul vazgeçeme yeceğimiz kurumların başında gelmektedir.

a) Okul, bir takım amaçları gerçekleştirmek üzere meydana getirilmiş sosyal bir örgüttür. b) Onun meydana gelişini sağlayan en önemli etken, bireyin ve toplumun ihtiyacıdır.
c) Genel olarak okul, belli bir yeri olan, belli bir süre devam eden, eğitim faaliyetini planlı ve prog ramlı bir şekilde sürdüren, öğrenme öğretme faa liyetlerini planlı ve programlı bir şekilde sürdü ren, öğrenme öğretme faaliyetini organize bir ders faaliyeti olarak devam ettiren, genel ve mesleki çeşitler içerisinde şekillenen bir kuruluştur.

Okullar toplum, aile, öğrenci ve öğretmen gibi çeşit li ilgi gruplarının çekişmelerini yansıtan, çok çeşit li görevlere sahiptir. Bu nedenle okulun görevleri ne sistemdeki değişik ilgi gruplarının bakış açıla rından bakmakta yarar vardır. Bütün örgütler gibi okul da çok amaçlıdır. Yani okulun amacı sadece eğitim ve öğretim değildir. Örgüt mensuplarının gerçekleşebilecek ümit, istek ve beklentileri de okulun amaçları içerisinde düşünülmelidir.

Geleneksel anlamda okul, gencin yetişkin olarak oynayacağı rolü kabullenmesinde, genci meşgul etmede, iş alanına girmesine hazırlamada, toplu mun sosyal ve kültürel değerlerinin kazandırılma sında, toplumsallaşmada, geleneklerde ve genci gerekli konumlara getirmede, onu çeşitli iş kolla rında mesleğe yönlendirmede bir araç olarak görül müştür. Bilgi toplumunda ise bu süreci belli bir zaman ve süre ile sınırlamak mümkün değildir.

2. ORTAÖĞRETİMİN YAPILANMASI

2.1. DÜNYADA ORTAÖĞRETİM SİSTEMİNİN OLUŞUMU VE EĞİTİM YÖNETİMİ

Başka ülkelerde ortaöğretim sistemi içerisinde eği tim yönetimini kısaca incelemek ve Türkiye’de orta öğretim sistemi içerisindeki eğitim yönetim bilimini karşılaştırmak, bu alan hakkındaki hissedilen bilgi ihtiyacına cevap vermek ve mevcut sorunların çözümüne katkıda bulunmaktır.

2.1.2. A.B.D. Eğitim Sistemi
A.B.D.’de öğretim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim olmak üzere üç basamakta devam etti rilir. Mecburi öğrenim yaşı eyaletler arasında fark lılık gösterir. Öğrenim 6 veya 7 yaşlarında başlar ve 16 18 yaşına kadar devam eder. Bazı eyalet lerde ilkokul 6 yıl, ortaokul ve lise beraber olarak 6 yıldır. Bazı eyaletlerde ise ilkokul 6 yıl, ortaokul ve lise ayrı ayrı 3’er yıldır. Bazı eyaletlerde de ilkokul ve ortaokul birleşik olarak 8 yıl ve lise 4 yıldır. Buna göre bir öğrenci öğrenimine 6 yaşında başlar ve 12 yıl sonra 17 18 yaşlarında lise öğrenimini tamamlayarak lise diplomasını alır.

A.B.D.’de eğitim sistemi ve felsefesi öğrencilere katı bir müfredat ve program çerçevesinde öğretmenin dikte ettirerek bilgileri aktarmak veya ezberlemek yerine, öğrencinin bağımsız olarak bilgi edinmesi ve araştırma alışkanlığı kazanması yöntemlerinin öğretimine ağırlık vermektedir. Bunun içinde uygun olanaklar sağlamakta, öğrenci teşvik edilmektedir. Öğretmenlerin en az üniversite mezunu olmaları zorunludur. Hatta bazı eyaletlerde öğretmenlerin yüksek lisans dereceleri almış olmaları şartı da aranmaktadır. Öğretmenlere kendilerini geliştirmelerine imkan sağlanmaktadır. Ders sayısı Türkiye’dekinden azdır.

2.1.1.1. Eğitim Yönetimi
A.B.D.’de eğitim merkezi yönetim odaklı değildir. Eğitimde yerel yönetimler (Mahalli idareler) oldukça geniş yetkilere sahiptir.

A.B.D.’de eğitim yerel odaklıdır. Federal hükü metin rolü maddi kaynağın aktarımı ve denetimi, mevzuata uygunluğu denetimi, eğitimle ilgili plan ve tayin etmekle sınırlıdır. Eğitim ve eğitim yönetimi ile ilgili hemen her konuda yerel yönetimlere yetki devri söz konusudur.

2.1.1. İngiltere Eğitim Sistemi
İngiltere’de eğitim sistemi, ilk, orta ve yüksek öğretimden oluşmaktadır. Zorunlu öğretim 5 yaşından itibaren başlar ve 16 yaşına kadar devam eder. Eğitim sistemi bölgeseldir ve bölge lere göre çok az değişiklik gösterir. Eğitimden sorumlu olan kuruluş Eğitim ve Bilim Bakanlığı’ dır. Buna bağlı olarak her il ve bölgede devlet okullarından sorumlu yerel eğitim otoriteleri bu lunmaktadır. İngiltere’de devlet okullarının yanı sıra hükümet tarafından denetlenen özel okullar da mevcuttur.

Okulların yönetimi ve öğretmen atamaları iller deki eğitim kurumları tarafından yapılır. Her okulun bir yönetim kurulu vardır. Öğretmen ücretleri yerel yönetim tarafından karşılanır. Eği tim finansmanının yaklaşık olarak % 50’si merke zi hükümet tarafından karşılanan İngiltere’de öğretmen ücretleri, bölge eğitim idareleri ile öğretmenler derneği temsilcilerinin oluşturduğu bir komisyonca belirlenmektedir.

2.1.2.1. Eğitim Yönetimi ve Organizasyonu
Doğrudan merkezi otoriteye bağlı okullar yoktur. Personelin atanması ve ücret ödeme işlemleri merkezi otoritenin yetkisi dahilinde değildir. Mahalli Eğitim İdarelerinin özerkliğine dikkat edilir. Bölge Eğitim İdareleri, faaliyetlerini, oluş turdukları eğitim komiteleri ile sürdürürler. Komiteler tarafından seçilen ve merkezi otorite tarafından göreve başlaması onaylanan bir eğitim müdürü vardır.

Eğitime yön veren 1988 Eğitim Reformu, 1944’ den sonra yapılan en önemli ve geniş kapsamlı reformdur. Amacı 1990’lı yıllardaki eğitim siste minin oluşmasını sağlamak olan bu reformla, özel okullara ve ebeveynlere olduğu gibi merkezi eği tim otoritelerine yeni güçler ve yetkiler verilmiştir.

2.1.2.2. Okulların Yönetimi
Her orta dereceli okulun bir yönetim kurulu (board of governers) vardır. Çoğu hallerde birkaç ilkokul müdürlerinden meydana gelen bir kurulun (board of managers) yönetimi altında birara ya gelirse de bazı ilkokulların kendi yönetim kurulları bulunmaktadır. 1975’de hazırlanan Taylor Raporu, okul yönetimi organının, seçilmiş veli temsilcisi, yerel toplumun temsilcisi, seçilmiş öğrenci temsilcisi ve başöğretmenden oluşmasını önerir.

Öğretmenler, ilgili Yönetim Kurulu veya Müdür ler Kurulu’nun önerisi üzerine Bölge Eğitim İda resi tarafından tayin edilirler. Ücretleri, Bölge Eğitim İdareleri ile Öğretmenler Derneği temsilcilerinden meydana gelen müşterek bir komisyon ca düzenlenmiş olan ve bütün İngiltere ve Galler’ de uygulanan bir ölçüye göre belirlenir.

2.1.3. Japon Eğitim Sistemi
Japonya bugün oldukça gelişmiş bir eğitim siste mine sahiptir. Japonya’da ulusal bütçenin % 12’si eğitime ayrılırken, % 7.7’si askeri harcamalara ayrılmaktadır. A.B.D.’nin askeri harcamalar için ilk ve ortaöğretim için yaptığı harcamanın 7 mislini yapıyor olduğunu göz önünde bulundurursak, Japonya’nın eğitim sisteminin kaynak açısından ne kadar rahat olduğunu anlayabiliriz.

Japon öğrenciler okullarda oldukça başarılıdır. 1975’de liseye giren öğrencilerin % 97’sinin okulu bitirmesi Japon çocuklarının en açık göstergele rinden birisidir. Aynı yıllarda A.B.D.’de lise düze yindeki okullara başlayan öğrencilerin % 79’u okul larını bitirebilmişlerdir.

Japonya eğitim sistemi yükseköğretim düzeyinde de başarılıdır. Japonya’da şu anda 1.000 civarın da yüksek eğitim kurumu ve bu okullara devam eden yaklaşık 2.000 öğrenci vardır. Japon gençle rinin yaklaşık % 40’ı yükseköğretim kurumlarına devam etmektedir. Japon eğitim kurumlarının çok başarılı olması nedeniyle A.B.D.’de yaşayan birçok Japon aile, çocuklarının eğitimi için A.B.D.’yi değil, Japonya’yı tercih etmektedir.

Japonya’da okur yazarlık oranı % 99’dur. Japon kültüründe grup, bireyden daha fazla rol oynar. Japonların öğretim sisteminde de hissedilen bu durumun Japon öğrencilerinin yaratıcı olmalarını engellediği ileri sürülmektedir. Bu nedenle son yıllarda bireyselliği geliştirebilmek amacıyla A.B.D.’ninkine benzer okullar (açık alan) kurulma ya çalışılmaktadır. 1986’da bu amaçla “açık alan okulları” olarak adlandırılan 282 ilkokul ve 181 ortaokul kuruldu. Bu okulların sınıf içi düzenlemesi daha konforlu hale getirilirken, öğrenci devam durumu rahatlatıldı ve öğretim yöntemleri bireyselliği geliştirecek şekilde düzenlendi. (Kazuo, 1988)

2.1.3.1. Eğitim Yönetimi ve Organizasyonu
Devlete ait olan ilk ve ortaokullar “Bölge Eğitim Kurulu” tarafından yönetilir. Japonya’da 47 bölge vardır. Eğitim Kurulu 5 üyeden oluşur. Kurulun, bölgedeki okullardan sorumlu olmak üzere üyeleri tarafından seçilen bir de müdürü bulunmaktadır. Müdür, üyeler tarafından seçildikten sonra atanmak için Vali ve Milli Eğitim, Bilim ve Kültür Bakanlığı’nın da onayını almak zorundadır. Bele diye, kent, kasaba ve köylerde de bölge eğitim kurulunun onayı ve rehberliği altında benzer kurullar oluşturulmaktadır. Özel Öğretim Kurumları ve Liseler de Bölge Eğitim Kuruluna bağlıdır. Okul ların başlıca finans kaynağı devlet ve belediyedir.

2.1.4. Fransız Eğitim Sistemi
Eğitimin her insan için bir temel hak olması ilkesi ilk defa Fransız İhtilali’nde kabul edildi. İhtilalin teorisyenlerine göre insanların sosyal hayattaki işlevlerini yerine getirebilmelerinin ortak bir öğre timden geçen bireylere bağlı olduğu kabul ediliyordu. İhtilalciler, insanların kendi kendilerini idare edecek ve haklarını kullanabilecek duruma eğiti min yaygınlaşması ile gelebileceklerine inanıyorlardı. Bu düşünce Fransız Cumhuriyeti’nin 24 Temmuz 1793 tarihli Anayasa’sının 22. madde sinde aşağıdaki ifadelerle somutlaştı: “Öğrenim herkesin doğal bir ihtiyacıdır”, “Toplum bütün gücüyle genel kültürü desteklemek ve öğretimini vatandaşların başarı yeteneğine göre düzenlemekle görevlidir.” Eğitimin kurumsal anlamda laikleş mesi de ilk olarak (1850) Fransa’da başlamıştır.

2.1.4.1. Eğitim Yönetimi ve Organizasyonu
Milli Eğitim Bakanlığı’ndan sonra gelen en yetkili birim, “Yüksek Eğitim Konseyi”dir. Bu kurum, Türk eğitim sistemindeki “Talim Terbiye Kurulu” na denk bir işleve sahiptir. Konsey, her biri dört yıllık görev süresi için tayin edilen ve seçimle gelen 56 üyeden oluşur. Konsey için Üniversiteler 27 üye, ortaöğretim kurumları 10 ve İlköğretim Kurumları da 6 üye seçer.

Bakanlık düzeyinde yetkili olan bir başka kurum da “Genel Teftiş Heyeti” dir. Bu heyette müfettişler görev almaktadır. Müfettişler, Paris’te Bakanlık ile bütün ülke genelindeki okullar arasında bağlantıyı sağlayan yüksek kademede bir memurlar grubu dur. Okulları ziyaret etmek, bakana ve müdürlere bilgi vermek gibi görevleri vardır.

2.2. TÜRK MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNİN AMAÇLARI

2.2.1. Sistem
Sistem terimi birçok alanda farklı anlamlarda kullanılmaktadır. Sistemin genel tanımı “birbirine bağlı ve etkileşim içindeki parçalardan (alt sistemlerden) oluşan bir bütündür.”

Sosyal sistem; birbiriyle bağımlı olan ve etkileşim de bulunan öğeler ve etkinlikler bütünüdür. Bu tanımda geçen öğeler sosyal sistemde insan ağır lıklı öğelerdir. Öğe ve etkinlik bütünü ise sosyal bir varlık oluşturan bütünlüğü kapsamaktadır.

2.2.1.1. Sistemin Özellikleri
Her sistem başka sistemler arasında yeralır, her sistemin bir çevresi vardır, her sistemde sürekli bir değişme vardır. Her sistemin az ya da çok, üst ve alt sistemleri olur. Sistemlerde örgütlenme vardır. Sistemler bazen diğer sistemlerle çatışmaya girebilir. Her sistemin gerçekleştirmeyi istediği amaç ları vardır.

2.2.1.2. Sistemin Sınıflandırılması
Sistemleri canlı cansız, açık kapalı, soyut somut, doğal insan yapısı, dinamik statik olarak sınıflandırmak mümkündür.

Canlı sistem; çevresinden girdiler alan, çıktılar veren, belli bir işlevi yerine getiren sistemdir. Açık sistem, mutlaka bir çevresi ve o çevreyle ilişkileri olan, haberleşen, etkileyen etkilenen sistemdir. İnsan yapısı sistemler, insanın insanlığına hizmet vermesi amacıyla oluşturulan sistemlerdir.

Dinamik sistemler; sürekli bir değişim içinde olan sistemlerdir. Bu değişimler sistemin çevresindeki değişimlerle olabileceği gibi kendi yapısından da kaynaklanabilir.

2.2.2. Türk Milli Eğitim Sisteminin Amaçları

2.2.2.1. Eğitim Sistemimizin Genel Amaçları
Eğitim sistemimizin amaçları Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde aşağıda yazıldığı şekilde belirtilmiştir.

Türk Milli Eğitimin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini:

1. Atatürk İnkılaplarına ve Anayasanın başlan gıcında ifadesi bulunan Türk Milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, mane vi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren, ailesini vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan insan haklarına ve anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere daya nan, milli demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hali ne getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımların dan dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verim li kişiler olarak yetiştirmek;

3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli, beceri davranışlar ve birlikte iş görme alışkan lığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahi bi olmalarını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttır mak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı yapmaktır.

Yukarıda üç madde halinde yazılan Milli Eğitimi mizin genel amaçları iyi insan, iyi üretici ve iyi tüketici yetiştirmektir şeklinde özetlenebilir.

2.2.2.2. Eğitim Sistemimizin Amaçlarının Sınıflandırılması

Eğitim amaçlarının hiyerarşik kademeli sınıf landırılmasında aşağıdaki şekilde bir sıra görülür:

1. Milli Eğitimin Amaçları,
2. Okulun Amaçları,
3. Dersin Amaçları,
4. Konunun Amaçları.

2.2.2.3. Eğitim Sistemimizin Temel İlkeleri
Eğitim sistemimizde yapılan çalışmalara rehberlik eden birer dayanak niteliği taşıyan on dört temel ilke Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 44 17. maddelerinde aşağıda yazıldığı biçimde sıralan mıştır (Kanun No: 1739):

1 Genellik ve eşitlik,
2 Ferdin ve toplumun ihtiyaçları,
3 Yöneltme,
4 Eğitim hakkı,
5 Fırsat ve imkan eşitliği,
6 Süreklilik,
7 Atatürk İnkılapları ve Türk Milliyetçiliği,
8 Demokrasi eğitimi,
9 Laiklik,
10 Bilimsellik,
11 Planlılık,
12 Karma eğitim,
13 Okul ve ailenin işbirliği,
14 Her yerde eğitim.

2.2.3. Türk Eğitim Sisteminin Genel Yapısı

2.2.3.1. Eğitim Sistemimizde Okullar
Eğitim sisteminin yapısı, saptanmış ilkelere uygun ve amaçlara ulaştırılmasını sağlayacak şekilde oluşturulmuştur. Bu yapı tüm insanların örgün, yaygın ve çıraklık eğitimi kurumlarında ilgi, istek ve yeteneklerine, toplumun ve ekonomi nin ihtiyaçlarına göre yetiştirilmesini, üst öğre nim kademelerine geçmelerini sağlayacak şekilde biçimlendirilmiştir. Ayrıca her kademe ve türde
ki okullar arasında yatay ve dikey geçişlerle birbirini tamamlayacak şekilde sistem bütünlüğü içinde düzenlenmesine çalışılmıştır.

2.2.3.1.1. Okulların Sınıflandırılması
Eğitim Sisteminde okulların kolaylıkla tamamlanması amacı ile aşağıda kullanılan esaslara göre sınıflandırılması yapılabilir:

Sınıflandırma Esası Okul Türü:

A. Kademesi, Düzeyi
1. Okul öncesi eğitim
2. İlköğretim
3. Ortaöğretim
4. Yükseköğretim

B. Yasal Statüsü
1. Resmi
a) Milli Eğitim Bakanlığı’nın
b) Diğer Bakanlık veya
Kurumların

2. Özel
a) Türk
b) Azınlık
c) Yabancı
C. Uygulanan Öğretim Programı
1. Genel Öğretim
2. Mesleki ve Teknik Öğretim

D. İşleyiş şekli
1. Gündüz
2. Akşam

E. Günlük Öğretim
1. Normal
2. İkili
3. Üçlü

F .Öğretim Dili
1. Türkçe
2. Yabancı Dil; Almanca, Fransızca gibi

G. Öğrenci Cinsiyeti
1. Kız
2. Erkek
3. Karma

H. Öğrenci Statüsü
1. Gündüzlü
2. Burslu
3. Yatılı
a) Paralı Yatılı b) Parasız Yatılı

2.2.4. Ortaöğretimin Hedefleri ve Amaçları

2.2.4.1. Ortaöğretimin Hedefleri
Onuncu Milli Eğitim şurası’nda ortaöğretimin hedefleri olarak belirlenen nitelikler incelendiğin de bunların, devimsel beceriler, bilişsel yeterlikler ve duyuşsal özellikler olarak aşağıdaki gibi ifade edilebileceği anlaşılmaktadır.

A) Devimsel Beceriler

1. Beden yönünden dengeli ve sağlıklı bir kişiliğe sahip olma,

2. Ülkenin ekonomik kalkınmasındaki rolünü yeri ne getirebilecek derecede, bir iş veya mesleğin temel becerilerini kazanmış olma,

3. Kendisinin ve çevresinin sağlığını koruma,

4. Boş zamanlarını oyun, spor gibi faaliyetlerle değerlendirme.

B) Bilişsel Yeterlikler

1 Atatürk’ün Türk bağımsızlığı için yaptıklarının, ülke yönetimine getirdiği demokratik esasların ve Atatürk devrimlerinin tarihi nedenlerini kavrama,

2 Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını davranış haline getirme,

3 Topluma kolay, sağlıklı uyum sağlayabilme, sosyo kültürel ve ekonomik kalkınmayı destekle yici davranışlara sahip olma,

4 Zihin ve ruh yönünden dengeli ve sağlıklı bir kişiliğe, hür ve bilimsel düşünme gücüne, yapıcı ve yaratıcı yeteneklere sahip olma,

5 Türkçe’yi etkili bir biçimde kullanarak evrensel ve ulusal düzeyde değerli eğitim, bilim ve sanat ürünlerinden yararlanma yeteneği kazanmış olma,

6 Bir iş alanının veya mesleğin temel bilgilerini kazanarak ülkenin ekonomik kalkınmasındaki rolünü yerine getirebilecek hale gelme,

7 Sağlam ve tutarlı bir bilimsel bilgi birikimine sahip olma,

8 Toplumsal olayları ve toplum sorunlarını doğru analiz etme ve yorumlama, bilimsel düşünme alış kanlığı kazanma,

9 Yeteneklerini deneyerek öğrenmiş olma,

10 Karşılaştığı problemleri kendi kendine çözme yeteneği kazanmış, yaratıcı olma,

11 Mesleğinde ve günlük yaşamında teknolojik gelişmelere sağlıklı bir biçimde ayak uydurabilme,

12 Teşebbüs yetenekleri gelişmiş, yurt hizmetleri konusunda her yerde, her zaman sorumluluk yüklenmeye hazır olma,

13 Kendisinin ve çevresinin sağlığını koruma, çevre yi sağlık şartları yönünden geliştirmeye katkıda bulunma,

14 Boş zamanlarını, topluma yararlı olacak şekil de değerlendirme,

15 Türkiye’nin dünya üzerindeki yerini ve önemini kavrama, başka ülkelerle olan ilişkilerimizi doğru analiz etme ve değerlendirme gücüne sahip olma.

C) Duyuşsal Özellikler

1. Atatürk devrimlerine ve Anayasanın başlangı cında ifadesini bulan Türk Milliyetçiliğine bilinçli olarak bağlı, Atatürk devrimlerinin yaşatılmasına ve Atatürk’ün çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkarılması ülküsüne kendini adamış olma,

2. Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarının her an bilincinde olma,

3. Aile, ulus, yurt sevgisi gelişmiş, ulusal kültür değerlerini benimsemiş, ulusal birlik ve beraberlik ruhuna sahip olma,

4. Topluma kolay uyum sağlayabilme,

5. Beden, zihin, ruh ve duygu yönlerinden dengeli ve sağlıklı bir kişiliğe, geniş bir dünya görüşüne, topluma karşı sorumluluk duygusuna sahip olma,

6. Bilimi, yaşamında vazgeçilmez bir rehber olarak benimseme,

7. Kalkınmanın ve genel refahın bilimsel çalışma ve ilerlemelerle kazanılacağına inanma,

8. Yeteneklerini deneyerek öğrenme konusunda güven duygusu kazanmış olma,

9. Birlikte iş görmekten, grupla çalışmaktan zevk alma, işbirliği duygusu geliştirmiş olma,

10. Öğrenme ve gelişme isteğine sahip olma,

11. Yurt hizmetleri konusunda her yerde, her zaman sorumluluk yüklenmeye istekli olma,
12. Boş zamanlarını kendisine ve topluma yararlı olacak şekilde okuma, güzel sanatlar, oyun, spor gibi faaliyetlerle değerlendirme,

13. Doğal güzelliklere ve sanat eserlerine karşı ilgi ve hayranlık duyma,

14. Atatürk’ün “Yurtta Sulh, Cihanda Sulh” ilke sini, ülkenin çıkarlarını da göz önünde tutarak benimseme,

15. Toplumsal kalkınmanın, ülke kalkınmasının bireyin kalkınmasından daha önce geldiğinin bi lincinde olma.

2.2.5. Ortaöğretimin Amaçları
(Orta Eğitim: Lise ve Dengi Okullar)

Orta eğitimi bitiren yurttaş;

1. Atatürk devrimlerine ve Anayasanın başlangı cında ifadesini bulan Türk Milliyetçiliğine bilinçli olarak bağlıdır. Atatürk’ün Türk bağımsızlığı için yaptıklarının, ülke yönetimine getirdiği demok ratik esasların ve Atatürk devrimlerinin tarihi nedenlerini kavrar. Atatürk devrimlerinin yaşa tılmasına ve Atatürk’ün çağdaş uygarlık düzeyi nin üstüne çıkılması ülküsüne kendini adamıştır.

2. Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarının her an bilincindedir. Bunları davra nış haline getirmiştir.

3. Aile, ulus, yurt sevgisi gelişmiş, ulusal kültür değerlerini benimsemiş, ulusal birlik ve beraberlik ruhuna sahiptir.

4. Topluma kolay, sağlıklı uyum sağlayabilir. Sosyo kültürel ve ekonomik kalkınmayı destekleyici davranışlara sahiptir.

5. Beden, zihin, ruh ve duygu yönlerinden dengeli ve sağlıklı bir kişiliğe; hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı ve yaratıcı yeteneklere sahiptir.

6. Türkçeyi etkili bir biçimde kullanarak evrensel ve ulusal düzeyde değerli eğitim, bilim ve sanat ürünlerinden yararlanma yeteneğini kazanmıştır.

7. Bir iş alanının veya mesleğin temel bilgi ve becerilerini kazanarak ülkenin ekonomik kalkın masındaki rolünü yerine getirebilir.

8. Sağlam ve tutarlı bir bilimsel bilgi birikimine sahiptir. Bilimi yaşamında vazgeçilmez bir rehber olarak benimser.

9. Toplumsal olayları ve toplum sorunlarını doğru analiz eder ve yorumlar. Bilimsel düşünme alış kanlığı kazanmıştır. Kalkınmanın ve genel refa hın bilimsel çalışma ve ilerlemelerle kazanılaca ğına inanır.

10. Yeteneklerini deneyerek öğrenmiş ve bu yönde güven duygusu kazanmıştır.

11. Karşılaştığı problemleri kendi kendine çözme yeteneğini kazanmıştır.

12. Birlikte iş görmekten, grupla çalışmaktan zevk alır, işbirliği yapma duygusu gelişmiştir.

13. Gelişen teknolojik gelişmelere mesleğinde ve günlük yaşamında sağlıklı bir biçimde ayak uydurabilir. Öğrenme ve gelişme isteğine sahiptir.

14. Teşebbüs yetenekleri gelişmiş yurt hizmetleri konusunda her yerde, her zaman sorumluluk yüklenmeye hazır ve isteklidir.

15. Kendisinin ve çevresinin sağlığını korur ve çevreyi sağlık şartları yönünden geliştirmeye katkıda bulunur.

16. Boş zamanlarını kendisine ve topluma yararlı olacak şekilde okuma, güzel sanatlar, oyun, spor gibi faaliyetlerle değerlendirir.

17. Doğal güzelliklere ve sanat eserlerine karşı ilgi ve hayranlık duyar.

18. Türkiye’nin dünya üzerindeki yerini ve önemi ni kavrar, başka ülkelerle olan ilişkilerimizi doğru analiz etme ve değerlendirme gücüne sahiptir.

19. Atatürk’ün “Yurtta Sulh Cihanda Sulh” ilkesini, ülkenin çıkarlarını da göz önünde tutarak be nimser.

20. Toplumsal kalkınmanın, ülke kalkınmasının bireyin kalkınmasından daha önce geldiğinin bi lincindedir.

2.3. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİN
ÖRGÜTLENME YAPISI

Okul yönetimi ve okul yöneticisinin başarısını en çok etkileyen öğe merkez örgütü olduğundan bu bölümde daha çok, eğitim düzeninin ekseni olan Bakanlık merkez örgütünün anatomik ve fizyolojik bakımlardan kısa bir çözümlemesi yapıldı. Tarafsız olarak ele alınan bu çözümlemede, yöne ticilerin kişiliği değil, örgütteki makamlar ve rollerin özellikleri üzerinde durulmuştur.

Bakanlığın çeşitli organlarındaki işleyiş bozukluklarına girmeden, bunların kaynağını aramak ve incelemek yerinde olacaktır. Bu sıkıntıların çoğu, model kadar insan, yönetici kadar uzman öğesinin noksanlığından ileri gelmektedir. Uzman lığın önemi ve örgütteki yeri, ileride geniş olarak ele alınacaktır. Ancak burada bir giriş yapmak gerekirse; Bakanlık bürokratik bir kuruluştur ve bürokrasinin modernleşebilmesi, ancak uzmanlık rollerinin hiyerarşiye yerleştirilmesi ile olanaklı dır. Toplumlar gibi örgütlerin de başarısı, yetiş tirdikleri ve çalıştırdıkları uzmanlık kadrosu ile düz orantılıdır. Çünkü uzmanlık bütün bilimsel disiplinlere girmiş bulunmakta ve bu disiplinler geliştikçe alt uzmanlıklar meydana gelmektedir.

3.1. Bakan

Yönetim yapımıza göre, politik yönetici olan Bakan örgütte son karar sahibidir. Bu yüzden, eğitimi mizde uzmanlık sorunu üzerine eğilmesi gerekmektedir. Politik yönetici genellikle uygulayıcıyı uzmana yeğ tutar, çünkü birinciden fikir alabilmesi daha kolaydır. Hatta aynı birim ve personelinden, örneğin; Talim ve Terbiye Kurulu’ndan, kısa bir zaman içinde birbiriyle çelişen fikirlerin alın dığı çok olmuştur. Eğer Bakan etrafında uygulayı cıların bulunmasını istiyorsa, bunun nedeni uzman lığın önemini görmeyişinden çok, bu fikir kolaylı ğıdır. İyi yetişmiş bir uzman, sağlam bir mesleksel değer sistemi kazandığından, politik yöneticiye her fikri vermeyecektir. Ne var ki, ona yanlış yol da göstermeyecektir. Çünkü iyi bir uzmanın, doğruyu söylemek gibi, yöneticinin hoşlanmadığı alışkan lıkları vardır. Halbuki uzmanın görev ve sorumluluğu, taraf tutmadan ve yarar sağlamadan rehberlik etmektir.

İlk bakışta son karar sahibi görünmesine rağmen, politika ve yönetimin aşırı ilişki ve karşılıklı yüklenmelerinden dolayı, bakan kararlarında tamamen serbest değildir. Bu sınırlayıcı baskılar, özellikle politika kararları ve personel işlerinde kendini göstermektedir.

2.3.1.1. Kişilik
Genellikle her Bakan, makamı kişiliğine uydurma ya çalışmaktadır. Danışma, öğrenme ve işbirliği gibi eylemler Bakanın kişiliğine bağlı görülmektedir. Kişiliği güçlü olan Bakanın kararları meslek çevrelerince daha kolay benimsenmekte, böyle bir Bakanın yönetiminde, eğitimcilerin güvence duygusu artmaktadır.

2.3.1.2. Politik Ortam
Bakanın parti içinde görüş ayrılıklarından hangisi ne katıldığı, parti grubu içinde güçlü veya zayıf olu şu gibi nedenlerden ileri gelmektedir. Genel olarak koalisyon bakanlarının iktidar partisi bakanların dan daha tarafsız davranabildikleri ileri sürülmüş tür. Davranışları veya karar değiştirmeleri, yasa lar ve sorunlar konusundaki bilgisizliklerinden çok, politik ortamın baskılarından ileri gelmektedir.

2.3.1.3. Başbakanın Tutumu
Bazı politik baskılar, Başbakan kanalıyla yapıl maktadır. Böylece bu etkenin gücünü politik ortamdan aldığı belirtilmiş olmaktadır. Başba kan’ın etkisi, eğitime verdiği önemin derecesine, grubunun güçlü veya zayıf üyelerini Bakan seçişi ne, Bakan’ın değiştirilme kaygısına, Bakan’ın kararlarındaki doğruluk derecesine göre değişmektedir. Genellikle, önemli konularda Bakanların Başbakan’a danıştıkları, onun sözünden çıkama dıkları ve eğitimde bazı yenilik girişimlerinin Başbakan’dan gelmiş olduğuna rastlanır. Bu konuda ortak bir görüş, karışma eğiliminde olan Başba kan’ın, zayıf Bakanları seçtiğidir. Bakan’ın başarı veya başarısızlığında kendi payı da olduğuna göre, Başbakan’ın karışma sınırlarını iyice çizmesi gerektiği, Bakan’ın rahat çalışabilmesi için Başba kan’ın desteğine gerek duyduğu bir gerçektir.

2.3.1.4. En Yakın Danışman
En yakın danışmanı müsteşardır. Bakanın taraf sızlığını tahminen % 60 oranında etkilediği görü lür. Bir kereden fazla Bakanlık yapmış aynı kişi nin, değişik müsteşarlar ile çalışmasının tarafsız lık derecesini farklılaştırdığı da bir gerçektir. Genel likle, Müsteşarın etki derecesi, Bakan’ın danışma tutumu ile müsteşarın mesleksel yeterliği arasında değişmektedir. Eğitim sorunlarını en iyi bilen Bakanların iyi müsteşarları olduğu, güçlü müste şarın Bakan’ı frenleyebileceği fakat müsteşarın bazı olumsuz etkiler yapabileceği de bir gerçektir.

2.3.1.5. Mesleki Öğrenim ve Yaşantı
Yukarıdaki etkenlerin gücü, Bakanların mesleksel öğrenim ve yaşantıları ile tarafsızlığı arasındaki ilişkiyi zayıflatmaktadır. Bununla beraber, belirli bir meslekten gelen Bakanların davranış biçimleri konusunda yüksek frekanslar ortaya çıkmış bulunmaktadır.

2.3.1.5.1. Eğitim
Bakanın eğitim mesleğinden gelmiş olması, makam ve göreve kolaycı uyması, yasalar ve prosedürlere olan bilgisinin frenleyici rol oynaması ve onların dı şına pek çıkamaması, kararlarında daha az yanıl ması, olmayacak durumlar üzerinde direnmemesi, personelini başkalarından tanımaya çalışmaması, tarafsız davranabilirse iyi bir kadro kurabilmesi gibi yararlar sağlamaktadır. Bunlara karşılık, problemleri bildiği kadar tepkileri de bilmesi ve bu yüzden dinamik davranamayıp pasif olması, kaynak ve branş gibi bağlar yüzünden gruplar üstü kalamaması, gene bu yüzden iyi eleman seçeme mesi ve otorite kurmakta güçlük çekmesi, dışarı dan gelen bir Bakan gibi herkesi aynı gözle görememesi, daha önce incelemiş bulunduğu problemler üzerinde ön yargıları olduğundan uzmanları dinlememesi, meslektaşları tarafından küçümsenmesi gibi sakıncaları bulunmaktadır. Genellikle, eğitimci Bakanların tümdengelim, diğer mesleklerden gelenlerin ise tümevarım yaklaşımları ortaya koydukları görülmüştür.

2.3.1.5.2. Diğer Etkenler
Örgüt yasasının yetersiz oluşu, Bakanın bir öğretmeni genel müdür, orta çapta bir yöneticiyi müsteşar yapabilmesini ve bu yüzden tarafsızlı ğını kaybetmesini olanaklı kılmaktır.

Ülkemizde 79 yılda 55 Bakan’ın değişmiş olduğu gerçektir. Yaklaşık olarak iki kuşağın yetişmesini karşılayan bir süre içinde, değişik ve hatta çeli şik fikirleri bulunan 55 Bakan, bu kuşakların yetişmesi üzerinde söz sahibi olmuşlardır.

3. TÜRKİYE’DE ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRE TİM LİDERLİĞİ VE YÖNETSEL KALİTE

3.1. YÖNETİM OLGUSU

Bir asır öncesinden beri gelişmekte olan yönetim kavramı, ekonomik bir amaca yönelik olarak kurulan işletmelerin parasal, mekanik ve işgü cünden oluşan kaynaklarının en uygun (optimal) biçimde sevk ve idare edilmesini kapsamaktadır.

Yönetim, en geniş anlamda, amaçların etkili ve verimli bir biçimde gerçekleştirilmesi maksadıyla bir insan grubunda işbirliği ve koordinasyon sağlamaya yönelik faaliyetlerin tümünü ifade eder.

Yönetim, evrensel bir süreç, toplumsal yaşam kadar eski bir sanat, gelişmekte olan bir bilimdir.

Yönetim, “belirli amaçlara ulaşmak için başta insanlar olmak üzere maddi kaynakları, donanı mı, araç gereci ve zamanı birbiriyle uyumlu ve verimli bir şekilde kullanma sürecidir.”

Yönetim, insanların işbirliğini sağlama ve onları bu amaca doğru yürütme iş ve çabalarının topla mıdır. Yönetim insan ve diğer kaynakların yardı mıyla çeşitli mal ve hizmetlerin üretilmesi süre cinin örgütlenmesidir.

3.1.1. Yönetim Süreci
Yönetimin bir kararın uygulanmasıyla, bir işin yapılmasıyla ilgili toplumsal bir süreç olduğu söylenebilir. Burada bir amacın gerçekleşmesi için insan ve madde kaynaklarının eşgüdümlenmesi, karar verme ve grup çabası önem kazanır. Yönetim yaratmayla, devam ettirmeyle ya da bir örgütün yaşatılmasıyla ilgilidir. Yönetimin sade ce insanlar vasıtasıyla belirli amaçlara ulaşması sözkonusu olamaz. Yönetim, insanları olduğu kadar, etkili ve verimli kullanmak kaydı ile kulla nıma hazır olan tüm kaynakları da amaçlar doğrultusunda yönetmek zorundadır. Yönetim, hem sanatsal hem de bilimsel özellikleri olan bir olgudur. Sezgi, muhakeme, tecrübe biliminin sağladığı bilgilerin bilinçli, sistemli ve ustalıkla uygulanması yönetimin sanatsal yönünü oluştu rur. 20. yüzyılın başlarında yönetim kavram ve işlevleriyle ilgili açıklamalar, belirlenen ilkeler, geliştirilen teknikler, yönetim uygulamalarına rehber teşkil edecek, verimlilik ve etkinliği arttı racak ve yönetim eğitimine olanak sağlayacak ölçüde sistematik ve bilimsel bilgi birikimi gerçekleşmiştir. Yönetim bilim ve teorisindeki bu geliş meler yönetimin sanat yönünü azaltmamıştır. Aksine yönetimin giderek bilimsel bilgiye daya nan bir sanat niteliği kazanmasını sağlamıştır. Bilim bilgiyi, sanat ise uygulamayı ifade eder. Yönetim sanatında kaydedilen gelişmeler, yönetim bilimindeki ilerlemelere yol açmış, yönetim bilimindeki ilerlemeler de yönetim sanatının gelişmesini sağlamıştır.

3.1.1.1. Yönetimin Alt Süreçleri
Aşağıda yönetimin alt süreçleri olarak planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim ve denetleme ele alınmıştır:

• PLANLAMA
• EŞGÜDÜMLEME
• GÜDÜLEME
• ETKİLEME
• YÖNELTME
• ÖZENDİRME
• İLETİŞİM
• DENETLEME
• DEĞERLENDİRME

3.1.2. Yönetim Olgusunun Evrimi
Tarihin ilk başlangıcından beri yönetim vardı. Fakat bunun bilim haline gelmesi yenidir. Dünyada 1900 yılında üç üniversitede yönetim dersleri verilmekteydi: Pensilvania, Chicago ve California üniversiteleri. Yani 20. asır yönetimin bilim haline gelmesinin başlangıcıdır.

Yönetim biliminin en önemli özelliği bunun disip linler arası bir bilgi olmasıdır. Değişik bilim dallarında çalışan kişiler bunun gelişmesine olanak vermiştir. Kuşkusuz her yönetici, yönetimi kendi yönettiği kurumun özelliklerine göre yorumla mıştır. Her ne kadar iş, devlet, eğitim, hastane gibi kurumların yönetiminde farklılıklar var ise de, yönetim süreci aynıdır.

Yönetim Biliminin gelişmesinin kısa bir özeti;

Klasik yönetim teorisi iki değişik bakış açısını içerir:

1. Bilimsel yönetim (Scientific management) (İşler liğe dayanan yaklaşım)

2. Klasik organizasyon teorisi (Classical organization theory) (Evrensel süreç yaklaşımı)

Her iki ayırım da 20. yüzyılın başında ortaya çıkmıştır. Bilimsel yönetim yaklaşımının kurucuları Frederick Taylor, Frank Gilbert, Lillian Gilbert, Henry Gantt ve Harrington Emerson’dur.

Geleneksel veya klasik organizasyon teorisi ile klasik iktisat teorisinin temel ilkesi olan en az emek kuralı arasında bir paralellik vardır. Klasik teoride rasyonel bir insan olan kişilerin ekonomik davra nışlarının sonuçları araştırılır. Bu kimse tutarlı hareket eden ve çok defa para ile belirlenen çıkarlarını maksimuma çıkarmaya çalışan bir kişidir. Klasik organizasyon teorisi bütün tutarlı düşünce lerini insanların davranışı konusundaki bu ilkeye dayatmıştır. Ayrıca, bu teoride otorite önemli bir yer tutmaktadır. 1930’larda geleneksel organizas yon teorisine karşı olan fikirler ortaya çıkmıştır. Geleneksel teorinin uygulamalı araştırmalar ile doğrulanmadığı ileri sürülmekteydi. Özellikle insanların davranışları ve psikolojisinin geleneksel teoride gerekli şekilde göz önünde bulundurulma dığı gösteriliyordu.

1930’larda Mayo ve Roetlisberger’in öncülüğünü yaptığı bu görüşler Beşeri İlişkiler (Human Rela tions) “Davranışsal Yaklaşım Okulu” adını almış ve organizasyon bilginlerini çok etkilemiştir.

1950’lerden sonra, bu görüşlere karşı tepkiler geliş tiğini ve yeni tepkilerin ortaya atıldığını görüyo ruz.

3.1.2.1. Klasik Yönetim Anlayışı
Klasik veya geleneksel organizasyon teorisi adı altında üç ayrı yaklaşım bulunmaktadır; öncülü ğünü Frederick Taylor’un yaptığı Bilimsel Yönetim Yaklaşımı, Henri Fayol’un yaptığı Yönetim Süreci Yaklaşımı ve Max Weber’in yaptığı Bürokrasi Yaklaşımı.

Klasik akımın temel varsayımları önceden saptan mış kriterlere göre örgütün tıpkı bir makine gibi işletilmesi üzerine kurulmuştur.
Klasik teori iki ana fikir etrafında toplanmıştır. Birincisi rutin işlerin görülmesinde insanların makinelere ek olarak nasıl etkin şekilde kullanıla bileceği, ikincisi de formal organizasyon yapısının oluşturulmasıdır.

Klasik yönetim düşüncesine göre, örgütlerin amaç ları ve çevre koşulları arasında farklılıklar olmakla birlikte, örgüt yapıları ve örgütsel süreçler ara sında benzerlikleri teşhis etmek ve bunları kavramsal olarak tahlil etmek mümkündür. Ayrıca bir takım evrensel ilkeler belirlenerek sezgi ve tecrü beye dayanan geleneksel kuralların yerine kulla nılabilir.

3.1.2.1.1. Bilimsel Yönetim Anlayışı
Bilimsel Yönetimin doğuşunda, özellikle yaygınla şıp gelişmesinde 1880’lerde A.B.D.’de ortaya çıkan yönetim hareketinin, yönetimle ilgili bir takım derneklerin kurulması, yönetim konularında konferanslar ve seminerler düzenlemesi, dergilerde yönetim konusunda yazılar yayınlaması, üniversi telerde yönetim eğitiminin başlaması gibi faaliyetlerin büyük etkisi olmuştur.

Bilimsel yönetimin doğuşu, A. Chandler’in şirketle rin büyüme evreleri ile ilgili araştırmasının sonuç larıyla da açıklanabilir. 1900’lerin başlarında Frederick Winslow Taylor’un öncülüğünü yaptığı bu yaklaşım geniş bir kabul görmüş ve bu yaklaşı mın uygulandığı işletmelerde verimlilik hızla art mıştır. Birinci Dünya Savaşı’ndan önceki yıllarda A.B.D. ekonomisindeki hızlı büyümeye karşılık kullanılan üretim tekniklerinin bilimsel olmayışı Taylor’u bu konuda araştırmaya yönlendirmiştir. Yaptığı gözlemler sonucu:

• İşyerlerinde çalışma düzeninin verimsiz olduğu ve bunun israflara ve kayıplara yol açtığını,
• Çalışan kişiler arasında az çalışma ya da tembellik eğilimi olduğunu,
• İşçilerin işe alınışlarında ve işe tahsis edilişle rinde; ehliyet, kabiliyet ve kapasitelerinin göz önü ne alınmadığını,
• Yönetime ait sorumlulukların bir kısmının işçi lere yüklendiğini belirlemiştir.

Taylor’un çalışmaları bu gözlemlere dayanmış, temel amacı da, israf ve kayıplara yol açan etkenleri akılcı önlemler almak suretiyle ortadan kaldır mak ve verimliliği arttırmak olmuştur.

Bilimsel yönetimin esasları şunlardır:

• Bir insanın yaptığı işin temel öğeleri, göz kararı şeklinde değil de, bilimsel yöntemler kullanılarak bulunmalıdır.
• İşçilerin kendi yöntemlerini kendilerinin seçme leri yerine, yönetimin iş planlaması fonksiyonu geliştirilmelidir.
• İşçilerin bireysel çalışmalarını teşvik etmek ye rine, işçilerin seçimine, eğitimine ve aralarında işbirliğinin geliştirilmesine önem verilmelidir.
• Yönetim ile işçilerin işlerini birbirinden ayıra rak ve kendilerine uyan işler verilerek verimlilik arttırılmalıdır.

Taylorizmin organizasyonlara aktarılması aşağı daki şekilde gerçekleştirilebilir:

• Her iş, bu işi oluşturan unsurlara ayrılmalıdır.
• Bu görevlerin her biri bilimsel açıdan incelenmelidir.
• Bu inceleme yapılırken görevlerin nasıl daha etkin yapılabileceği, araç ve gereçlerin nasıl kullanılması gerektiği ve görevi yapanın nasıl dav ranması gerektiği araştırılmalıdır.
• Böylece görev ve işlerin en iyi yapılma şekli bulunduktan sonra bunlar standartlaştırılmalı dır.
• Daha sonra standartları belli olan bu işleri yapabilecek fiziki ve zihni kabiliyeti olan kişiler seçilmelidir.
• Bu kişiler uygun bir şekilde eğitilerek işi öngö rülen şekilde yapabilecek hale getirilmelidir.
• Teşvik edici ücret sistemi geliştirilerek, işgörenlerin öngörülen şekilde çalışmaları finansal ola rak desteklenmelidir.
• Yönetim, bu sistemin işleyişini sürekli olarak denetlemeli, aksaklıklar yine bilimsel olarak incelenmelidir.

3.1.2.1.2. Yönetim Süreci Anlayışı
Bağımsız bir yönetim biçiminin doğuşu, ancak yönetimi kendi esas branşı olarak benimseyen birinin varolmasıyla gerçekleşebilmiştir, bu da Henri Fayol’dur.

Taylor ve izleyicilerinin daha çok iş dizaynı ve işlerin yapılma şekliyle ilgilenmelerine karşılık, Fayol organizasyonun tanımını ele alarak iyi bir organizasyon dizaynı ve yönetimin ilkelerini araştırmıştır.

Yönetim süreci yaklaşımı da ekonomik etkinlik ve rasyonellik fikrini esas almıştır.

Fayol’a göre bir organizasyondaki faaliyetler başlıca altı grupta toplanabilir:
• Teknik
• Ticari
• Finansal
• Muhasebe
• Yönetim
• Güvenlik

Fayol’a göre Yönetim faaliyetleri de bir süreç şeklinde oluşur. Bu sürecin başlıca safhaları:
• Planlama
• Örgütleme
• Komuta
• Eşgüdüm
• Denetim

Fayol, örgütsel etkinliğin sağlanabilmesi için gözlem ve deneyimlerini dayanak olarak, beşi yönetsel, beşi süreçsel ve dördü sonuçsal olmak üzere on dört ilke belirlemiştir:

Yönetsel İlkeler

1. İşin Bölünmesi
2. Yetki ve Sorumluluk
3. Yönetim Birliği
4. Hiyerarşi
5. Merkezcil Yönetim

Süreçsel İlkeler

6. Kumanda Birliği
7. Komuta Zinciri
8. Genel Çıkarların Kişisel Çıkarlardan Üstünlüğü
9. Çalışanların Ödüllendirilmesi ve Ücretler
10. Eşitlik

Sonuçsal İlkeler

11. Düzenlilik
12. Personelde Devamlılık ve Denge
13. Girişim
14. Takım Ruhu

Buna göre takım çalışması esas alınmalıdır.

Fayolist görüş doğrultusunda çalışanlar Luther Gullick, Ralph C. Davis, William H. Newman, George Terry, Peter Drucker, Harold Koontz ve Gyril O’Donnell’dir.

3.1.2.1.3. Bürokrasi Anlayışı
Bürokrasi modelinin ilk sistematik analizi Max Weber tarafından yapılmıştır. Weber, özellikle memur görev ilişkilerini incelemektedir. Bürok rasi modeli işin rasyonelleştirilmesi olanak ve zorunluluğunu savunduğundan klasik kuram içinde düşünülmelidir.

Weber’in yaşadığı dönemlerde Almanya’da bürok rasi önemli bir güç kaynağıydı. Weber, ekonomik güç ile siyasal güç arasında bir ayırım yapılması gerektiğini savunmuş ve çalışmalarını daha çok siyasal gücün kaynakları üzerinde yoğunlaştır mıştır.

Weber, ideal tip bürokraside üç egemenliği meşru saymaktadır. Bunlar, yasal rasyonel egemenlik, geleneksel egemenlik ve karizmatik egemenliktir. Egemenlik yalnız zora dayandırılarak sürdürülemez, toplumun değer ve inançlarının desteği gere kir.

Weber’e göre:

• Yasal otoritede amaca ya da değere yönelmiş akılcı kanunlar, herkesin bunlara uyması istene rek ve beklenerek çıkarılırlar.
• Hukuk bir bütün olarak, bilinçli bir şekilde orta ya konmuş soyut kurallardan meydana gelir.
• Yüksek memurlar emirleri veren üstlerdir. Bu bakımdan geçicidirler ve güçleri sınırlıdır.
• Kişiler teba değil, vatandaştırlar ve memurlara değil, kanunlara itaat ederler.

Weber’in ideal tip kavramına dayanarak geliştir diği bürokratik yapının özellikleri şöyle sıralana bilir:

• Kurallara göre örgütlenen ve yönetilen birbirine uygun, tutarlı ve sürekli kamu görevlileri bütünü dür.
• Belirlenmiş yetki alanı vardır.
• Görev hiyerarşisine göre örgütlenme yapılır.
• Görevin yürütülmesinde kullanılan yasal ve teknik kuralları rasyonel olarak uygulayabilecek nitelikte personel alınmalıdır.
• Rasyonel tipte yönetim personelinin ilke olarak yönetim ve üretim araçlarına uzak tutulması gere kir.
• Rasyonel tipte memurun göreve sahip çıkması esastır.
• Yönetim işlevleri, kararlar ve kurallar yazılı olarak yapılır ve saklanır. Bu ilke sözlü tartışmalar sırasında da geçerlidir.

Weber’e göre, bürokratikleşmiş bir yönetimde doğruluk, hırs, kesinlik, dosya bilgisi, süreklilik, gizlilik, birliktelik, tam bağımsızlık, sürtüşmenin maddi ve kişisel maliyetlerinin azaltılması optimum noktasına getirilir. Tüm öteki yönetim biçimleriyle karşılaştırıldığında uzmanlaşmış bürokrasi nin, bu noktaların hepsinde daha üstün olduğu görülür.

3.1.2.2. Neo Klasik Yönetim Anlayışı
Klasik ekolün eksikliklerini tamamlamak ve kura mın aksayan yönlerine bir tepki olarak gelişen neo klasik yaklaşım, insanı imalatın ticari ve mekanik yönüyle birlikte ele alır.

İşletmelerde çeşitli organizasyon sorunlarının artması ve 1929 ekonomik krizi etkisi ile klasik teori nin eksikleri hissedilmeye başlanmıştı. Hawthorne araştırmalarının sonuçlarının açıklanmasıyla organizasyonları incelemede yeni bir akım başlamıştır. Bu akım beşeri ilişkiler yaklaşımı olarak başlayıp, beşeri kaynakların yönetimi olarak devam etmiş ve günümüzde organizasyonlarda davranış olarak sürmektedir.

Esas itibariyle klasik yönetim düşüncesinin kavram ve ilkelerine dayanan neo klasik teori insan ilişkileri yaklaşımının etkisiyle yumuşayıp genişlemiştir.

Neo klasik yaklaşımın en önemli katkısı, organi zasyon yapısı içindeki insanın nasıl davrandığını ve yapı ile davranış arasındaki ilişkileri açıklaması olmuştur. Bu yaklaşım insan unsurunun tatmin olması boyutunu getirmiştir.

Davranışsal yaklaşım organizasyonları çeşitli ihti yaçlara sahip insanların biraraya gelmesiyle olu şan birimler olarak ele almış ve yöneticilerin aynı zamanda beşeri ve sosyal organizasyon kurmak zorunda olduklarını göstermiştir. Davranışsal yakla şım, insan davranışını, kişiler arası ilişkileri, grup ların oluşmasını ve grup davranışlarını, informal organizasyonu, motivasyon, önderlik gibi konuları ele almıştır. Davranışsal teorinin gelişmesine katkı da bulunanlar Elton Mayo, Fritz Roethlisberger, Douglas McGregor, Abraham Maslow, Kurt Lwein, Rensis Likert, Chester Barnard ve Chris Argyris’dir.

İnsan ilişkileri yaklaşımının bilim ve teori açısın dan amacı, örgütler içindeki insan davranışlarını ve örgütle insan arasındaki ilişkileri açıklamak ve anlaşılmasını sağlamaktır. Yönetim y Paylaş: