0
Öğrenmeyi desteklemek, hızlandırmak ve yönlendirmek: Eğitimciler için uygulamalar
Eğitimden öğrenmeye:
Yeni şartlar
CIPD’nin 2004 tarihli araştırma raporu “Helping People Learn”, eğitim ve öğrenmeye yeni tanımlamalar getiriyordu: Eğitim, “bir eğitmenin liderliğinde, içerik temelli bir aracılıktır; arzu edilen davranış değişikliğine önderlik eder”, öğrenme ise “kişinin kendi yönlendirdiği, iş temelli bir süreçtir; artan uyarlanabilir kapasiteye liderlik eder” şeklinde tanımlanıyordu. Eğitim ve öğrenme birbiriyle ilişkili olsa da, kavramsal olarak farklı aktivitelerdir.
Kritik olarak, öğrenme öğrenen kişinin etki alanı içinde yer alır. Sadece öğrenmek isteyenler öğrenir: Bir eğitim odasında ya da bilgisayar ekranının önünde otursalar bile, öğrenmeleri sağlanamaz. Bunun yanı sıra, öğrendiklerini işyerlerine aktarmaları ya da bilgilerini iş arkadaşları ile paylaşmaları için de pek fazla şey yapılamaz. Bu nedenle öğrenmeyi teşvik edecek etkili bir strateji; bağlılık ile ilgili şartları ve konuları, motivasyon ve hazırlıklı olma durumlarını da dikkate almalıdır.
Rapor, eğitim mesleğindeki değişen odak noktasını şöyle tanımlıyor: “bir insan geliştirme stratejisi olarak, içeriğin sunulmasından öğrenme kapasitesinin artırılmasına yönelen aşamalı bir hareket”…
CIPD, değişen ticari iş modelinin kaçınılmaz bir sonucu olarak eğitimden öğrenmeye geçilmesi gerektiğini düzenli olarak vurguluyor. 2007 yılında yayınlanan Skills at Work anketi, giderek önemi daha fazla artan işyeri becerilerini net biçimde tanımlıyor.
Anketin temel sonuçları şaşırtıcı: Otomasyona gidilen ya da bilgisayarla yapılan işlerin sayısında dramatik bir artış var. Artık, işgücünün dörtte üçünden fazlası bu tür ekipmanları kullanıyor gibi görünüyor. Son beş yıl içinde, bilgisayarlaşmanın işin temel bir bileşeni olarak görüldüğü görevlerde ciddi bir artış yaşandı: Katılımcıların yüzde 47’si bu kategorinin içinde yer aldıklarını ifade ediyor.
Ayrıca, şu yeteneklere verilen önemde de giderek daha fazla artış olduğu görülüyor: uzun dokümanlar yazmak, kısa dokümanlar yazmak, konuşma ve sunum yapmak, başkalarını etkilemek ve esinlendirmek, karmaşık sorunları derinlemesine analiz edebilmek… Tüm bunlar, Skills at Work araştırmacıları tarafından “etkileyici beceriler” olarak tanımlanıyor. Bir başka beceri dizisi olan “teknik know-how” da önemi giderek artan bir kategori olarak görülüyor.
Tüm bunlar, hizmet odaklı ve bilgi önderliğinde ilerleyen ekonominin, hızla yol almakta olduğunu ortaya koyuyor. Daha da önemlisi, yapılan vurgu her ne kadar organizasyonun doğasına bağlı olarak değişiklik gösterse de bu kritik becerilerin öğretilemeyeceği; öğrenilebileceği bir gerçek. Eğer kişilerden, işyerinde kullandıkları BT sistemini nasıl öğrendiklerini hatırlamaları istenirse, bir noktada kısa bir kursa katıldıklarını anlatacak ama hata yaparak ya da iş arkadaşlarına sorarak öğrenmenin daha etkili olduğunu vurgulayacaktır. Benzer şekilde, iletişim ve etkileme ile ilgili beceriler de genellikle pratikle kazanılır ve geri bildirim aracılığıyla güçlendirilir. İyi bir patron fark yaratır.
ÖĞRENİCİ TERCİHLERİ
CIPD, 2005 yılında “Who Learns at Work?”ü yayınladı. Bu, son 12 ay içinde en az bir eğitim aktivitesine katılmış olan 750 kişi arasında gerçekleştirilen bir anketin sonuçlarını içeriyordu. Çalışmada, tercih edilen eğitim yöntemlerine ve eğitimin ne kadar başarılı olduğuna bakıldı.
Bu ankete katılanların en çok aldığı eğitim formu sınıf içi ya da iş başı eğitimlerdi. Ancak bu, öğrenicilerin ifade ettiği tercihler ile uyumlu değildi. Anket raporunda şunlar aktarılıyordu:
“Gördüğümüz üzere en çok kullanılan teknikleri sınıf içi ve işbaşı eğitimleri oluşturuyor, ama bunu öğreniciler tercih ediyor mu? Öğrenciler pasif değil aktif öğrenmeyi tercih ediyor. Katılımcılar, net bir biçimde tercih ettikleri yöntemin kendilerine bir şey gösterilmesi, ardından bunu uygulamak olduğunu ifade ediyor. Bu, özellikle düşük nitelikleri olanlar için geçerli. Katılımcıların sadece yüzde 19’u sınıf içi eğitimin, kendileri için en iyi yöntem olduğunu ifade ediyor. Bu, resmi olmayan öğrenme yöntemlerinin artışını destekliyor ama aynı zamanda organizasyonlarda verilen eğitim ile çalışanların en etkili olduğuna inandığı eğitim arasındaki uyumsuzluğu ifade ediyor”.
Bu, sınıf içi eğitimlerin hiç yeri olmadığı anlamına gelmiyor. Bu sayede katılımcılar öğrendiklerini uygulamak için zaman bulabiliyor. İyi bir eğitmen sadece uzmanlığından kaynaklanan önerilerini ve rehberini sunmakla kalmaz, daha az güven sahibi olanları uyarıp teşvik edebilir. Dahası, öğrenici tercihleri, dikkate alınması gereken tek nokta değildir. Eğitim ve geliştirme fırsatlarının hazırlanması da organizasyonun tek hedefini oluşturmaz. Bilgi ve becerilerin kazanımını teşvik etmek için tasarlanan girişimlerin tüm kademe yöneticilerden destek görmesi için bunların organizasyonun hedefleri ile ilişkili ve katkılı olduğunun aktarılması gerekir.
Modern ekonominin gerektirdiği değişen beceri setleri ve resmi olmayan eğitimin öneminin artması, bizi öğrenme, eğitim ve geliştirme mesleğini şu şekilde yeniden tanımlamaya itti: “organizasyonel ihtiyaçları karşılamayı hedefleyen ve öğrenici ile şartlara uygun olan öğrenme aracılığını desteklemek, hızlandırmak ve yönlendirmek…” Bu rol, organizasyondaki yöneticiler ve çalışanlar ile farklı ilişkiler kurulmasını gerekli kılıyor.
Eğitim ve öğrenmenin değişen şartlarına ilişkin online anketimizin sonuçlarını Tablo 1’de bulabilirsiniz. Sonuçlar, bu yeni ortamın yarattığı bazı dikkat çekici sonuçları ortaya koyuyor.
DEĞİŞEN ŞARTLAR
Kasım 2005’de, CIPD’nin web sitesine eğitim ve geliştirme rolüne ilişkin dokuz önerme konarak katılımcılardan, bu önermelerde hemfikir olma derecelerini ifade etmeleri istendi. Sonuçları, aşağıdaki Tablo 1’de bulabilirsiniz. Bu önermeler, uygulayıcılardan oluşan bir uzmanlar kurulu tarafından geliştirildi.
Tablodan da göreceğiniz üzere tüm önermeler dikkat çekici bir fikir birliğini gözler önüne seriyor. Bununla birlikte, ayrıntılı sonuçlar, eğitim ve geliştirmenin dikkate alınması gereken değişen şartlara ilişkin bazı yararlı bakış açıları da sunuyor.
Tablo 1. Değişen role ilişkin önermeler
Taraflar ve süreçler
Eğitimden öğrenmeye geçişin gerekliliği anlaşıldığında, bunun sadece (eğitimciler olarak adlandırılan) belli bir grup ya da topluluğun sorumluluğunda olmadığının da farkına varılabilir. Bu, organizasyon bünyesinde gerçekleşen yaygın ve dağılmış bir etkinliktir ve tüm ilgili paydaşlar kendi üstlerine düşen rolü oynadığında etkili bir biçimde çalışır.
CIPD olarak bu nedenle, tüm paydaşların rolünü tanımlayan bir “ortaklık modeli” geliştirdik. Şekil 1’de tanımlanan bu model, organizasyonda öğrenmeyi destekleyen bazı önemli faktörlerin yanı sıra şunları aktarır:
• Eğitimin izole rolünden; işin ihtiyaçları ile uyumlu görüldüğü ve günlük etkinliklere entegre edildiği bir kültüre geçiş sağlanmalıdır. Bu unsur, diyagramın başı ve sonunda bulunan iki okla gösterilmiştir.
• Öğrenme kültürüne geçmek, isteğe bağlıdır. Pratikte bu epey zaman alabilir ve pek çok organizasyonda bölük pörçük başarı sağlanabilir.
• Diyagramın kalbi, sürekli ve entegre bir öğrenme kültüründeki paydaşların rollerini ve ilişkilerini göstermektedir.
Burada vurgulanmak istenen şudur: Ortaklık modeli, eğitimin bir organizasyonun içine nasıl gömülebileceğini göstermek için oluşturulmuştur. Bu, tüm tarafları gerektiren bir yaklaşımdır ve tek amacı basit bir biçimde eğitim, öğrenme ve geliştirme mesleğini yeniden tanımlamak değildir.
Kültürel dönüşümler geceden sabaha yaşanamayacağı için, organizasyonların bir dizi uygulamayı hayata geçirmesi gerekir. Bunun olabilmesi için ilgili tüm tarafların dönüşümün öneminin farkında ve rollerini oynamaya hazır olması gerekir. Birazdan daha ayrıntılı olarak inceleyeceğimiz Uyum konusu, kritiktir: Eğer tepe yönetim öğrenmeyi teşvik etmenin bir iş silahı olduğunu anlamazsa; eğitim, öğrenme ve geliştirme mesleğinin hedeflerini nasıl gerçekleştireceğini görmek zordur.
Şekil 1: Ortaklık Modeli
Bölüm müdürlerinin rolü
2008 CIPD Learning and Development Survey raporunda, öğrenme ve gelişimin geleceğine ilişkin şunlar aktarılıyordu: “Organizasyonların çoğu son birkaç yıl içinde öğrenme ve gelişim fırsatlarının sunumunda değişimler deneyimledi. Özellikle yönetim geliştirme konusundaki değişimler söz konusu olduğunda, bölüm yöneticilerinin rolünün geliştirilmesine ilişkin yeni programlar oluşturuldu (%72). Aslında daha önceki anketlerde gündeme gelen, bölüm yöneticilerinin oynadığı kritik rol konusu, bu yıl daha da güçlendi. Artık bölüm yöneticilerinin çoğu (yüzde 86) öğrenme ve gelişim ihtiyaçlarının belirlenmesine katılıyor. Katılımcıların yarısı ise bölüm yöneticilerinin, önümüzdeki beş yıl içinde öğrenme ve gelişimle ilgili daha fazla sorumluluğa sahip olacağını tahmin ediyor (yüzde 49).”
Bu durumun birkaç nedeni var. Birincisi, etkili çalışan gelişimi “performans, öğrenme, risk alma ve kariyer geliştirme kültürü” yaratmak için, “kurumsal güç koridorlarındaki müttefikleri” gerektiriyor. Bunun kadar önemli olan bir başka nokta da, tepe yöneticilerin olumlu bir rol modeli olarak davranarak sürece destek vermesi ve aktif olarak kararlılık sergilemesi… Eğer çalışan geliştirme etkinliklerine destek vermek için günlük çabaları, tepe yönetimin söyledikleri ya da yaptıkları tarafından teşvik edilmezse, bölüm yöneticileri kolayca göz ardı edilebilir.
İkincisi, performans yönetim sistemleri, öğrenme ve gelişim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve karşılanması konusunda yöneticilerin çalışanları ile çalışması için bir araç olarak yardımcı olabilir. Bununla birlikte, performans yönetiminin zorlu kısımları unutulmamalıdır. Bazı yöneticiler performansı farklılaştırmayı zor bulabilir ya da “zorlu sohbetlere” katılmak istemeyebilir. Kimi yöneticiler ise sürecin bürokratik özelliklerini zaman alıcı ve yararsız bulabilir.
Üçüncüsü, ekip çalışması ve bilgi paylaşımı süreçleri, resmi olmayan öğrenme fırsatlarının önemli kaynaklarını oluşturur. CIPD’nin ekip çalışması konusundaki çalışmaları, ekip içindeki karşılıklı güven hissinin, açık konuşma arzusunun ve ekipler arasındaki bilgi ve deneyim paylaşımının önemini gözler önüne seriyor. Yeni teknolojiler bilgi paylaşımını daha kolay hale getirse de, eğer organizasyonel kültür insanların bildiklerini paylaşmasını teşvik etmiyorsa, böyle bir ortamı yaratmak kolay değildir.
Dördüncüsü, psikolojik sözleşmelerle ilgili faktörler, kültürün ve çalışan gelişiminin önemli parçalarıdır. Psikolojik sözleşmeler sadece çalışan ile işveren arasındaki yasal ilişkiye gönderme yapmaz; çalışanların organizasyonla ilgili gayri resmi ve kimi zaman kesin olmayan algıları ile de ilgilidir. CIPD’nin psikolojik sözleşmeler ile ilgili çalışmaları, adil ücretlendirme ve davranışın yanı sıra, aşağıdaki konuların da önemli olduğuna vurgu yapıyor:
• Resmi ve resmi olmayan öğrenme ve geliştirme
• Kariyer geliştirme
• İnovasyon ya da “farklı düşünmenin” takdir edilmesi
• İlginç görevler.
Son olarak, bölüm yöneticileri çalışan geliştirme sorumluluklarını ne kadar artırırsa, öğrenme de organizasyonel başarıya o kadar katkıda bulunuyor. CIPD’nin birazdan daha ayrıntılı olarak bakacağımız “öğrenmenin değeri” konusundaki araştırması, tepe yönetimin takdirinin öneminin öğrenmenin yaratacağı katkıları yüksek seviyelerde artıracağını ortaya koyuyor.
Koçluğun gelişimi
CIPD’nin 2008 tarihli “Learning and Development Survey Report” adlı çalışmasına göre, koçluk artık organizasyonların çoğu tarafından kullanılıyor (%71). Bununla birlikte, uygulamada pek çok farklı versiyon olduğu için, öğrenme ve gelişim profesyonellerinin koçluğun en iyi nasıl kullanılabileceği ve koçluk hizmetlerinin nasıl yönetileceği konusunda bir değerlendirmede bulunması zorlayıcıdır.
Geçenlerde yapılan bir CIPD araştırması, organizasyon içinde koçluk yetkinliğinin en iyi şekilde nasıl geliştirilebileceğini araştırdı. Developing Coaching Capability in Organizations, belli bir koşul içinde geliştirilen koçluk sistemlerinin, şu noktalara bağlı olduğunu ortaya koydu: organizasyonel ve kültürel faktörler, koçluğun amacı, koçluğa verilen destek seviyesi, iş önceliklerinin doğası, öğrenme ve gelişim iklimi…
Bu açıdan baktığımızda, organizasyonlarda spesifik koçluk sistemlerini yapılandırmak için ç temel yöntem belirledik:
• Merkezi ve çok yapılandırılmış yaklaşım: Burada organizasyona standart koçluğu sunmak için istikrarlı çabalar söz konusudur.
• Organik ve ortaya çıkan: Koçluk potansiyel olarak kullanışlı bir etkinlik olarak tanımlanır ama aşamalı ve gayri resmi olarak sunulması gerekir. Bu nedenle baştan başa merkezi bir sistem görmeyi beklemeyiz ama koçluk, hakkında konuşulması sağlanacak iyi uygulamalar ile desteklenir ve daha geniş gruplara aşamalı olarak yayılır.
• Son olarak terzi dikimi orta yolda, koçluğun destek görmesi için farklı organizasyonel ihtiyaç ve önceliklerle çalışması gerekir.
Organizasyonların, uygun bir yapıya sahip olan bir “koçluk önerisi” geliştirmesi gerekir. Bunun anahtarı da, koçluk sisteminin hem organizasyonun koçluk gereksinimleri hem de bireyin arzuları ile uyumlu olduğunun garanti altına alınmasıdır.
Eğitimin önündeki engeller
2007 yılının haziran ayında, pozitif öğrenme kültürleri hakkında bir anket gerçekleştirerek eğitimcilerin, bölüm yöneticilerinin ve öğrenicilerin rollerini araştırdık. Ticaretin giderek daha uluslararası hale geldiğini göz önüne alarak, hangi konuların İngiltere dışından da genelleştirilebileceğini görmek amacıyla, ankete CIPD uluslararası network’ünün üyelerini de davet ettik. Anketin özet sonuçlarını Tablo 2’de bulabilirsiniz.
Yanıtları sıraladığımızda, bazı güçlü gözlemlerde bulunabiliriz. Eğitim toplumu tarafından algılanan sorunların çoğu ancak mikro seviyede çözülebilir. Burada bölüm yöneticileri kilit rol oynar çünkü onların öğrenme, eğitim ve geliştirmeye zaman ayırıp, takdir etmeleri çok önemlidir. Yanıtlayanların biraz kontrol sahibi olduğu alanlar (eğitimcilerin kendi etkinliği ile ilişkili olan alanlar) ise en düşük engeller olarak belirlenmişti.
Anketi yanıtlayanların beşte biri İngiltere dışındandı. Anketin amaçlarından biri de, İngiltere ve İngiltere dışından yanıtlayanlar arasındaki farkları belirlemekti. Sonuç olarak, sadece tek bir soru İngiltere ve dışı arasında farklı yanıtlandı. Öğrenicilerin eğitimi, öğrenmeyi ve gelişimi “yarar paketlerinin bir parçası” olarak gördüklerine ilişkin soruda, İngiltere dışından yanıtlayanlar daha az hemfikir görünüyordu. Ancak genele bakıldığında, İngiltere ile İngiltere dışından gelen yanıtlar arasındaki farkın azlığı şaşırtıcıydı.
Bu ankette, öğrenme, eğitim ve gelişimle ilgili kilit sorunların çoğunun operasyonel seviyesinde olduğu görülüyor. Bu nedenle bunları politikalar aracılığıyla çözmek kolay değil. Bu durum da, eğitim, öğrenme ve geliştirmenin tüm potansiyel katkısını sunması için çalışanlar ve bölüm yöneticileri kadar tepe yönetimin de kararlılığının gerekli olduğunu ortaya koyan diğer araştırmaları destekler nitelikte.
Tablo 2. Engelleyici ve kolaylaştırıcılar
E-ÖĞRENME’Yİ NASIL GÖRMELİYİZ?
Teknoloji hiç kuşkusuz ki iletişim ve öğrenme fırsatlarının sunulması konusunda dikkat çekici bir etki yarattı ve etkili öğrenme konusunda da en büyük kolaylaştırıcı olma potansiyeline sahip. Bununla birlikte genellikle potansiyele, gerçekten daha fazla vurgu yapılıyor. CIPD’nin 2008 Learning and Development Survey Report’un kilit bulguları şunları içeriyor:
• Katılımcıların yarıdan fazlası, e-öğrenme’yi kullandıklarını söylüyor. Böylece ilk kez bu oran yüzde 50’nin üzerine çıkmış oluyor. e-öğrenme’yi henüz kullanmayanların yüzde 27’si ise önümüzdeki yıl başlamayı planlıyor.
• İki ifade, neredeyse evrensel olarak destekleniyor gibi görünüyor. Bunlardan ilki şöyle: “e-öğrenme, diğer öğrenme formları ile bir araya getirildiğinde etkili oluyor” (yüzde 95 destek), ikincisi ise; “e-öğrenme, öğrenici tarafında yeni bir tavır gerektiriyor” (yüzde 92 destek).
• e-öğrenme kullanılan organizasyonlarda, çalışanların yüzde 60’ına sunuluyor, ama sadece yüzde 30’u tarafından alınıyor.
• Anketimize katılanlara, “Hangi eğitim ve geliştirme uygulamalarının en etkili olduğuna inanıyorsunuz?” sorusu soruldu ve uzun bir liste içinden üç seçim yapmaları istendi. e-öğrenme, (daha insani dokunuşlara sahip olan sınıf içi geliştirme programları – yüzde 55 - ve koçluk – yüzde 53 - ile kıyaslandığında) yüzde 7 ile en alt sıralarda yer aldı.
• Katılımcılara “Sizce e-öğrenme bir öğrenme ve geliştirme aracı olarak ne kadar etkili?” diye sorduğumuzda, sadece yüzde 8’i “çok etkili” yanıtını verirken, çoğunluk (yüzde 64) “oldukça etkili” olduğunu belirtti.
• Anket sonuçlarımıza göre, e-öğrenme kullanan organizasyonlarda şu anda e-öğrenme toplam eğitim süresinin yüzde 12’sini oluşturuyor.
• e-öğrenmenin geleceği konusundaki umut, son derece yaygın. Katılımcılara, şu anda yüzde 12 olan e-öğrenme süresinin önümüzdeki üç yıl içinde hangi noktaya ulaşacağını sorduğumuzda, yüzde 27 yanıtını aldık.
Öğrenmenin organizasyonel ihtiyaçlar ile uyumu
2008 yılında yaptığımız Learning and Development Survey Report’taki açık uçlu bir soruya yanıt veren katılımcıların yüzde 35’i öğrenme ve geliştirmenin gelecekte organizasyonun etkinliğine daha iyi katkıda bulunması için işle daha uyumlu olması gerektiğini ifade etti. Bununla birlikte, uyumluluğu bir ilke olarak savunmak; ona pratikte ulaşabilmekten daha kolaydır.
2007’nin kasım ayında, uyumu yaratma konusundaki sorunları daha iyi anlayabilmek amacıyla sanal eğitmenler network’ümüzde bir anket düzenledik. Bu anket, temel bir zorluk alanını belirledi.
Yanıtlayanlar, pek çok uygulayıcının operasyonel kademelerdeki uyumu, stratejik seviyelerden daha kolay bulduğuna işaret ediyordu. Yanıtlayan yüzde 40’ına göre ise uyumun zor olmasının nedeni organizasyonun stratejisinin belirsiz olmasıyken, yüzde 60’ı tepe yöneticilerin eğitim, öğrenme ve geliştirme aktivitelerini stratejik olarak görmediğini belirtiyordu.
Bu yanıtlar ilginç bir konuyu gündeme getiriyor: Operasyonel uyum olmaksızın stratejik uyum olabilir mi? Eğer organizasyonel strateji net değilse ve tepe yöneticiler öğrenmenin stratejik değerini takdir etmiyorsa, eğitim fonksiyonlarındakiler için uyum daha da zor hale geliyor.
Katılımcıların en çok hemfikir olduğu konu, şu ifadenin desteklenmesi aşamasındaydı: “öğrenme, eğitim ve geliştirme için harcama kararları, stratejik önceliklere göre değil yıllık bütçelere göre belirleniyor”.
Yıllık bütçeleme, organizasyonel tutarlılığı korumanın önemli bir parçasıdır. Bu yaklaşımın bir sakıncası, öğrenme ihtiyaçlarının yıldan yıla değişebileceğidir; bu nedenle eğitim stratejisi tehlikeye atılmış olabilir. Bu yanıtlar, etkili öğrenmenin uzun vadede önceliklerin yerine getirilmesini sağlayacağına yönelik olarak paydaşlarla proaktif tartışmalar yapılmasının önemini bir kez daha vurgulamış oluyor.
Uyum anketinin sonuçları, stratejik uyum sürecinin beraberinde getirdiği zorlukları da gündeme getiriyor. Bu, mesleğin gelişimi için de bir öncelik alanı.
Öğrenme, eğitim ve geliştirme profesyonellerinin, aktivitelerini organizasşonun stratejik ihtiyaçlarına odaklandırmak ve öğrenme stratejilerinin organizasyonel öncelikler ile olan ilişkisini iletişime açmak için yollar bulması gerekiyor. Bu da tepedeki karar alıcılar ile proaktif çalışarak, öğrenmenin sağlayacağı katma değere güvenmelerini sağlamayı gerektiriyor.
Öğrenme, eğitim ve geliştirme fonksiyonunun beklentileri ile tepe yönetiminki arasındaki uyumu sağlamak kritik bir ilk adımdır. Kapsamlı diyaloglar kurmayı, bölüm yöneticilerinin stratejik öğrenme önceliklerini belirlemesini ve öğrenme fonksiyonunun öğrenme ve eğitime uygun yatırımları belirlemesini gerektirir.
Öğrenmenin değeri
CIPD’nin 2007’de gerçekleştirdiği “The Value of Learning: From return on investment to return on expectation” organizasyonların öğrenmenin stratejik değerini nasıl ölçüp raporladığını araştırdı. Çalışma, eğitim değerlendirme konusundaki geleneksel yaklaşımların ilerisine geçmenin önemini vurgulayarak, değer ve değerlendirme konusunda yeni bir model sundu.
Araştırma, operasyonel etkinliğin başarılması için gereken davranış, beceri ve bilgilerin hazırlanmasının yanı sıra öğrenmeden, kişilerin organizasyonu “stratejik olarak tek” haline gelmesine yardımcı olmasını beklediğini gösterdi. Bu nedenle öğrenme ile stratejik öncelikleri uyumlu hale getirmek, operasyonel etkinlik ve etkililik kadar stratejik farklılığı başarmak ile de ilgili.
Araştırma aynı zamanda, (diyalog aracılığıyla) öğrenme, eğitim ve geliştirme fonksiyonu ile tepe yönetimin beklentilerin uyumlu hale getirilmesinin önemini de gözler önüne serdi. Çalışma, öğrenmeden Tablo 3’de açıklanan dört ayrı katkıyı başarmasının beklendiğini de işaret etti.
Tablo 3. Uyumlu öğrenme nasıl katkıda bulunur?
YATIRIM GETİRİSİNDEN BEKLENTİ GETİRİSİNE…
Eğitim değerlendirmesine yönelik geleneksel yaklaşımlar, bireysel öğrenme ve eğitim aktivitelerinin etkisini değerlendirmek için bir dizi seviye sunar. Bu seviyeler öğrenicinin öğrenme deneyimine verdiği tepkiyi, katılımcıların öğrenme başarılarını, iş davranışındaki değişiklikleri ve spesifik öğrenme çalışmalarının organizasyonel etkisini dikkate alır.
Bununla birlikte, geleneksel değerlendirme yaklaşımlarını stratejik öğrenme süreçlerine uygulamanın sorun yarattığına ilişkin pek çok kanıt vardır. Geleneksel yaklaşımlar temel olarak spesifik öğrenme etkinliklerinin değerini kanıtlar ve maliyet etkisini gözler önüne serer. Bu kanıtlar her ne kadar eğitimcinin iyi bir iş çıkardığını kanıtlasa da, eğitimin organizasyonun stratejik öncelikleri ile uyumlu olduğunu kanıtlamaya yetmez.
Öğrenme, eğitim ve geliştirme mesleğinin gelişen rolü ve daha stratejik katkıların gerekli olması, değer ve değerlendirmeye yeni bir yaklaşım gerektiriyor.
Araştırma, pek çok organizasyonunun uygun ölçütler geliştirmek konusunda hala yapması gerekenler olduğunu gösteriyor. Bununla birlikte aşağıdaki dört faktör, eğitimin değerini belirleme şekline etki ediyor:
• Tepe yönetimin, öğrenmenin katkılarına olan güveni
• Organizasyonun, öğrenmenin değerine ilişkin ölçütlere duyduğu ihtiyaç
• Kısa vadeli yetkinlik ihtiyaçlarının stratejik önemi
• Uzun vadeli yetkinlik ihtiyaçlarının stratejik önemi
Eğitimin değerini belirlemek için hem niteliksel hem de niceliksel değerlendirmelere ihtiyaç vardır. Araştırmamız ışığında, bu değeri ölçmek ve raporlamak için dört temel yaklaşım olduğunu söyleyebiliriz:
• Öğrenme fonksiyonunun etkinliği ile ilgili ölçütler
• Kilit performans göstergeleri ve kıyaslama ölçütleri
• Yatırım getirisi ölçütleri
• Beklenti getirisi ölçütleri
Araştırma, iki önemi trend belirledi. Birincisi, kilit performans göstergelerine karşı performans ölçütleri, öğrenmenin stratejik değerini belirlemek için sıklıkla kullanılıyor. İkincisi, pek az organizasyon yatırım getirisi ölçütlerini öğrenmenin değeri için stratejik ve uygun bir araç olarak görüyor. Oysa ki, hem rakamsal hem de niteliksel bilgiyi içeren beklenti getirisi ölçütleri, daha etkilidir. İkinci trend, yatırım getirisinden beklenti getirisine doğru yönelmektir. Çünkü bu, gelecekte öğrenme, eğitim ve geliştirme mesleğinin organizasyonda yarattığı katma değeri göstermenin en heyecan verici fırsatıdır.
Eğitimciler için uygulamalar
Araştırmalar, anketler ve gözlemlerden ortaya çıkan bulgular bir araya getirildiğinde, günümüzün öğrenme, eğitim ve geliştirme mesleğinin karşı karşıya kaldığı mücadele alanları ile ilgili pek çok yararlı bakış açısı ve öneri çıkıyor ortaya…
Kaçınılmaz olarak hem iyi, hem kötü haberler var. Olumlu tarafta, rekabet avantaj kazanmanın (ya da stratejik farklılaşmayı başarmanın) merkezinde işgücünün bilgi ve becerilerinin yattığının giderek daha çok kişi tarafından net bir biçimde anlaşılması yer alıyor. Bireysel ve ekip öğreniminin, şirketin ihtiyaçları ile nasıl uyum sağladığını tepedeki karar alıcıları göstererek, onların güvenini kazanmak artık bir ön koşul.
Bununla birlikte, öğrenmeyi desteklemek, hızlandırmak ve yönlendirmek için gereken çalışmalar çok farklı ve hem bölüm yöneticilerinin hem de öğrencilerin desteğini gerektiriyor. (Geleneksel bir terim kullanırsak) Eğitimciler, artık gezegenlerin etrafında dönüp durduğu güneş değil. Eğitim ve öğrenme ile ilgili düşüncelerimizi şekillendiren modellerin çoğu, (örneğin sistematik eğitim modeli, değerlendirmeye yönelik hiyerarşik yaklaşımlar ve bazı kültür modelleri) son yüzyılın üçüncü çeyreğinde geliştirildi. Bunların, günümüz koşullarına ne kadar uyduğu sorgulanmadan geçilmemelidir.
Öğrenmeyi desteklemek, hızlandırmak ve yönlendirmenin organizasyonun koşullarına özel olduğu için, genel formüllerin sınırlı etkisi ve değerinin olduğu bir dönemdeyiz. Sürekli yaptığımız araştırmaların ürettiği araçlar ve bulgular, bazı ortak sorunların ve çözümlerin gelişmekte olduğunu gösteriyor.
Yeni rekabetçi modellerin, beceri ve bilgi kazanımında artık farklı yaklaşımlar gerektirdiği bir gerçek. En önemlisi artık vurgu eğitimde değil öğrenmede ve profesyonel gelişim rolü eğitim merkezliden öğrenici merkezliye doğru ilerliyor. Bu da, yöneticiler ve çalışanlar ile farklı ilişkiler dizisi yaratmayı zorunlu kılıyor.
Eğitim artık bir kurs ya da benzer etkinlik çerçevesinde gerçekleştirilen bir aktiviteler serisi olarak görülmemeli. Daha etkili öğrenme getirmesi beklenen etkinlikler mutlaka İK ve yönetim topluluğunun sorumluluğunda olmalı; artık her şey eğitimcinin hakimiyet alanında yer almıyor. İş artık, eğitim odasında yaşananları merkez almıyor; her ne kadar eğitim salonlarının oynayacak önemli rolleri olmaya devam etse de… Öğrenme, eğitim ve geliştirme mesleği birbiriyle bağlantılı organizasyonel mücadele alanlarının üstesinden gelmek ve etkili bir öğrenme kültürü yaratmak zorunda. Bu nedenle, eğitmen rolü için artık şu tanımın uygun olduğuna inanıyoruz: “organizasyonel beklentilere yanıt veren ve öğrenici ile koşullara uygun olan öğrenme çalışmalarını desteklemek, hızlandırmak ve yönlendirmek…”
Araştırmamız sırasında mesleğinde çok başarılı sayısız uygulayıcı ile bir araya geldik. Bu nedenle, iyi uygulamalara imza atanlar konusunda bazı gözlemlerimizi sunabiliriz. Özetle onlar;
• Organizasyonlarındaki işin sürücülerine ilişkin net bir anlayışları var.
• Organizasyonlarının değer yaratmasına ve değer zinciri içinde ilerlemesine yardım ediyor.
• Çalışan geliştirme konusunda net bir vizyon ve strateji geliştiriyor.
• Diğerlerinin katkısını sağlıyor.
• Hem uzun hem kısa vadeli önceliklerin başarılması için nelere ihtiyaç duyulduğuna ilişkin öngörüleri var.
• Süreç ve teknikleri (örneğin koçluk ve e-öğrenme gibi) uygun şekilde kullanıyor.
• Değeri göstermek için yatırım getirisinin ilerisine geçerek daha geniş ölçütler uyguluyor.
• Öğrenicinin başlangıç noktasını ve çabuk kavradığı alanları anlıyor ve çalışmaları buna uyumlu hale getiriyor.
Tüm bunları, özellikle başkalarıyla birlikte çalışırken başarmak kolay değildir. Öyle bile olsa, bu çıkmaya değer bir yolculuk…
CHARTERED INSTITUTE of PERSONNEL and DEVELOPMENT (CIPD)
Referanslar
ANDERSON, V. (2007) The value of learning: from return on investment to return on expectation. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2007) Aligning learning to strategic priorities: a discussion paper [online]. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) Aligning learning to the needs of the organisation [online]. London: CIPD
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2007) Coaching [online]. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) E-learning: progress and prospects[online]. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) Helping people learn: overview and update [online]. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) Learning and development: annual survey [online]. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2007) Learning and the line: the role of line managers in training, learning and development.
London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2005) People and performance: designing the HR processes for maximum performance delivery. London: CIPD.
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) The psychological contract [online]. London: CIPD
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) Teamworking [online]. London: CIPD
CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT. (2008) Who learns at work? [online]. London: CIPD.
FELSTEAD, A., GALLIE, D., GREEN, F., and ZHOU, Y. (2007) Skills at Work 1986–2006. Oxford/Cardiff: SKOPE/ESRC.
HUTCHINSON, S. and PURCELL, J. (2007) Line managers in reward, learning and development. London: CIPD.
REYNOLDS, J. (2004) Helping people learn: strategies for moving from training to learning. London: CIPD.
SLOMAN, M. (2007) The changing world of the trainer. Oxford: Butterworth-Heinemann.
