0
İnsan kaynakları yönünden eğitime bakış III: Eğitim Hedeflerinin Saptanması
Örgütsel düzeydeki eğitim hedeflerinin kursun genel amaçları; görevsel ve bireysel düzeydeki eğitim hedeflerinin de kursun özel amaçları olarak ifade edilmesi pratik bir yarar sağlayabilir. Hatta özel amaçların öğretim hedeflerine dönüştürülerek daha da somuta indirgenmesi gerekir. Çünkü öğretim hedefleri, eğitim programının içeriğinin oluşturularak sıraya konulmasına; kullanılacak eğitim araçlarının ve yöntemlerinin belirlenmesine; değerlendirmede kullanılacak test maddelerinin oluşturulmasına kolaylık sağlayacak şekilde açık ve net olarak belirlenmeye daha elverişlidir.
ÖĞRETİM HEDEFLERİNİN YAZILMASINDA DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR
1. Öğretim hedefleri, kursiyere kazandırılmak istenen davranış değişikliklerini kapsadığından kursiyer davranışına yönelik olmalıdır. “İşgörenlerin eleştirel düşünme yeteneği kazanmalarını sağlamak” yada “Kursiyerlerde problem çözme gücünün geliştirilmesi” veya “Kursiyerlere örgüt politikasını anlatmak” gibi ifadelerden kaçınılması gerekir. Çünkü, bu ifadeler kursiyer davranışlarına değil, eğiticinin davranışlarına yöneliktir.
2. Konu başlıkları hedef olamaz. Çünkü bir konu başlığının altında hangi davranışların yer aldığı görülemez. Bu nedenle konu başlıklarının hedef davranışlara dönüştürülmesi gerekir. Örneğin, “Muhasebe İlkeleri” şeklinde verilen konu başlığı ile kursiyerlerin hangi davranışları göstermeleri gerektiği çıkarılamaz. Bu başlık altında kursiyerlere kazandırılmak istenilen davranış, her neyse onun belirtilmesi gerekir. Örneğin; kursiyerlerden bu ilkelerin tamamını saymaları yada en az on tanesini açıklayabilmeleri gibi ölçülebilecek davranışa dönük ifadeler kullanılmalıdır.
3. Hedefler öğrenme sürecini değil, öğrenme ürününü dile getirmelidir. “Kursiyer terimlerin anlamını öğrenir” şeklindeki bir ifade, öğrenme sürecini gösterir. Oysa ölçülmesi gereken, bu öğrenme sonucunda kursiyerlerin terimlerin anlamlarını tanımlamasına ilişkin olarak ortaya koydukları sözlü yada yazılı üründür.
4. Hedef hem kapsamlı, hem de sınırlı olmalıdır. Örneğin, “5 ile 7’ yi çarpma gücü” hedef alındığı takdirde, 90 tane hedef yazmak gerekir. Bunun yanında bir hedef cümlesi, yalnızca bir davranışı kapsamalıdır. Örneğin, “Duygu ve düşünceleri yazılı ve sözlü anlatabilme gücü” hedef alındığında yazma ve söyleme gibi iki ayrı öğrenme ürünün bir arada olması ne tür bir ölçme aracının geliştirileceği konusunda fikir vermekten uzaktır.
5. Hedef cümlesinde yer alan davranışlar ölçülebilir ve gözlenebilir nitelikte olmalıdır. Bilmek, anlamak, öğrenmek gibi bireyin içinde gerçekleşen ve doğrudan gözlenmesi yada ölçülmesi mümkün olmayan eylemleri kullanmaktan kaçınılmalıdır. “Kursiyerler müşterilere nasıl davranacaklarını bilir”, “Kursiyerler örgüt yapısını anlar” gibi hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı; kursiyerler söylemedikçe, yazmadıkça anlaşılamaz.
6. Hedefler, yazıldığı alanın nitelik ve basamaklarına uygun olmalıdır. Örneğin; “Öğrenciler toplumun bir öğesi olduğunu bilip kurallara isteyerek uyarlar” gibi bir hedefte hem bilişsel, hem duyuşsal, hem de devinimsel davranışlar yer almaktadır. Hedeflediğimiz her neyse, ait olduğu davranış türü içindeki basamaklara uygun bir şekilde ifade edilmelidir.
7. Hedef cümlesinde yer alan davranışlar, geniş zamanlı, şartlı cümle yapısıyla belirtilmemelidir.
Örneğin; “Kursiyerler muhasebede geçen temel kavramları açıklar/açıklamalıdır” gibi ifadeler kullanıldığında, kursiyerlerin bu davranışa sahip olarak o derse katılmaları gerektiği şeklinde bir izlenime kapılmak mümkündür. Oysa eğitim, bilinmeyen davranışları kazanmaya yönelik bir çabadır. Eğitimle bireyde varolan güçler, yetenekler, beceri kapasitesi geliştirilmeye çalışıldığından hedef cümlelerinde yer alan ifadelerin, bunu dile getirmesi gerekir. Örneğimizi şöyle düzeltmek mümkündür. “Kursiyerler muhasebede geçen temel kavramları açıklayabileceklerdir.” Bu ifadede, kursiyerlerin görecekleri ders sonucunda, mevcut yeteneklerini işe koşarak gerçekleştirecekleri bir davranış dile getirilmektedir.
BİR ÖĞRETİM HEDEFİNDE BULUNMASI GEREKEN ÖĞELER
Öğretim hedefleri yazılırken kursiyerlerin hangi koşullarda, hangi standartlara göre, hangi davranışları göstereceğinin gözlenebilir ve ölçülebilir şekilde ifade edilmesi gerekir.
Standart; bir davranışın, kabul edilebilir bir davranış olması için, hangi mükemmellikte yerine getirilmesi gerektiğini açıklayan değerlerdir. Başka bir deyişle standartlar, hedefe ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek ölçütlerin neler (ne kadar sürede, ne ölçüde, nasıl) olduğunu belirler. Öğretim hedeflerinde kullanılabilecek standart türleri belirlenirken;
*Nitel ve nicel standartları içeren yönerge, el kitabı, kontrol listeleri, iş akış şemaları gibi kaynaklardan veya konuyla ilgili uzmanların görüşlerinden yararlanılabilir,
*Bir yüzde yada oran konulabilir. Ancak hedefler birbirinin önkoşulu ise bu tür hedeflerde ölçüt yüksek tutulmalıdır. Çünkü birindeki eksiklik, kendinden sonra gelen hedefin gerçekleştirilmesini etkiler.
*Ağırlık, mesafe, derece, sözcük sayısı gibi fiziksel ölçümlere dayalı ölçütler konulabilir.
*Bir işi tamamlamak için harcanacak sürenin belirlenerek üretim hızına yönelik ölçütler konulabilir. Bu tür ölçütler konulurken hem hedef davranışın niteliğine, hem de kursiyerin hazır bulunuşluk düzeyine dikkat edilmelidir. Örneğin; 1 sn. de 100 m. koşabilme gibi insan doğasına aykırı yada bireyde fiziksel bir özür yoksa 1 saatte 100 m. koşabilme gibi anlamsız bir ölçüt konulmamalıdır.
*Parmak kalınlığında, kulak memesi yumuşaklığında, boza kıvamında gibi çeşitli benzetmelerden yararlanılarak niteliksel ölçütler belirtilebilir.
*Bunların yanında bir davranışın kaç denemeden sonra, gerçekleştirileceği de bir standart olabilir.
Koşul; hedefteki davranışın nerede, ne zaman, hangi araç gereçler yardımıyla, eğiticinin rehberliğinde mi yoksa kendi başına mı gerçekleştirileceğini kapsayacak açıklamalardır. Değerlendirmenin gerektirdiği koşullarla, hedef ifadesindeki koşullar aynı olmalıdır. Ancak kimi durumlarda kursiyerlerin becerilerini, hedefteki koşullar içinde gösterebilmeleri tehlikeli yada olanaksız olabilir. Bunun için benzeşim (simülasyon) ortamları gibi yapay durumlar oluşturularak öğrenme ortamı yaratılır. Ancak böyle bir öğrenmenin sonunda yapılacak değerlendirme koşullarının da olanaklar ölçüsünde hedef kapsamındaki koşullara uygun olması gerekir. Bu yolla öğrenme ortamında gösterilen davranışa bakarak iş başında gösterilecek davranışın gerçekçi bir şekilde tahmin edilmesi mümkün olur.
Davranış; kursiyerin öğrendiğini kanıtlaması için ölçülebilir, gözlenebilir anlamda ne yapacağını belirleyen sözcüklerdir. Ancak çoğu kez somut etkinliklerle soyut etkinlikler arasında ayrımın yapılmasında, birtakım güçlüklerle karşılaşıldığı görülür. Somut davranışlar insanların fiziksel olarak yaptığı, sözel olarak söylediği belirgin eylemlerdir. Bunun yanında insanlar bazı şeyleri hatırlamak, karşılaştırmak, sorun çözmek gibi doğrudan gözlenemeyen etkinliklerde de bulunurlar. Bu türden soyut davranışların gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamak için, kursiyerlerden bu şeylere ilişkin gözlenebilir yada işitilebilir bir davranışta bulunmalarını istemek durumunda kalırız. Örneğin, kursiyerlerden “iki basamaklı sayıları çarpmalarını” istediğimizde; hesap makinesi yada kağıt kalem kullanmıyorlarsa, bu işlemi nasıl gerçekleştirdiklerini gözlemleyemeyiz. Bunun yanında sonucu yazılı yada sözlü olarak ifade etmiyorlarsa bu hesaplamayı ne ölçüde doğru gerçekleştirdiklerini gözlemlememiz de mümkün değildir. Bu nedenle özellikle “...öğrenir, ...bilir, ...anlar” gibi ifadelerle belirtilen ve doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel etkinliklerin gerçekleşip gerçekleşmediğini belirleyecek daha açık ifadelere gereksinim vardır. Ancak bu tür ifadelerin gösterilmesi beklenen asıl davranışı gölgede bırakmamasına da dikkat edilmelidir.
Hedef Davranış Türleri
Eğitim hedeflerini oluşturacak davranışlar bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yetenekleri kapsayacak şekilde üç grupta ele alınabilir. Bu grupların her birinde istendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta doğru birbirinin önkoşulu olacak şekilde aşamalı olarak sıralanmasıyla çeşitli taksonomiler oluşturulmuştur. Burada önce Gagne ve Bridggs’e ait yetenek türlerinin aşamalı sınıflandırması açıklandıktan sonra bu sınıflamaya ilişkin davranış örnekleri, Bloom’un “Öğrenme Düzeylerine Göre Bilişsel Alandaki Davranışlara” ilişkin taksonomisi kapsamında verilerek iki taksonomi birleştirilmeye çalışılmıştır. (Bkz.Tablo)
Gagne ve Briggs’in Yetenek Türlerine İlişkin Sınıflaması
a. Zihinsel Yetenekler: Bir işlemin gerçekleştirilmesinde zihinsel beceri gerektiği zaman söz konusu olur. Bu yetenekler, aşamalı olarak beş düzeyde ele alınabilir.
a.1. Ayırdetme: Aynı türdeki nesne veya olgular arasında farklı yapıda olanı tanıma yeteneği
a.2. Somut kavrama yeteneği: Gözle görülebilir, elle tutulabilir ve işitilebilir bir nesneyi veya olguyu belirleme ve adlandırabilme yeteneği
a.3. Soyut Kavrama Yeteneği: Görülemeyen, dokunulamayan veya işitilmeyen bir şeyi kavramsal olarak açıklayabilme ve sınıflandırabilme yeteneği
a.4. Temel Kuralları Kullanma Yeteneği: Temel kurallara ve formüllere göre belirlemelerde bulunma yeteneği
a.5. Sorun Çözme Yeteneği: Birden fazla ilke veya kuralı birleştirerek bir çözüm oluşturma yeteneği
b.Bilişsel Strateji Oluşturma: Zihinsel yeteneklerin aşamalı sınıflamasına göre (a.5) düzeyindeki problem çözme yeteneği ile iç içe düşünülebilecek bu aşamada; daha önce hiç karşılaşılmamış, yeni sorunların çözümü için özgün ve yaratıcı önerilerin geliştirilmesinde devreye girer.
c.Bilgi: Yazılı veya sözlü olarak ezbere hatırlanabilecek ve bir işlemin yerine getirilmesi için gerekli olan bilgileri kapsar.
d.Psiko motor Beceriler: Bir işin gerçekleştirilmesi sırasında bireyin duyu organları ile bedensel hareketleri arasındaki eşgüdüm kurabilme yeteneğidir.
e.Tutum: Bireyin davranışlarının temelinde yatan düşünce ve tercihlerini sergileme yeteneğidir. Bireyin kişiliğine, sosyo kültürel birikimine ve aldığı eğitime bağlı olmakla birlikte, işgörenin işine karşı olan bazı tutumlarını değiştirmek ve geliştirmek mümkündür.
Yrd. Doç. Dr. Aysun ÖZYURT
Kocaeli Üniversitesi
