Yetişkin öğrenme teorisini eğitim yöntemlerine entegre etmek

Giriş

Basit bir biçimde söylersek, andragoji “yetişkin öğrenmesi bilim ve sanatı” olarak tanımlanabilir. Malcolm Knowles (1984) tarafından gündeme getirilen andragojik eğitim modeli, yetişkinlerin eğitiminin, ergen ve çocukları eğitmekten farklı olması gerektiği fikri üzerine kuruludur. Taylor, Marienau ve Fidler’e (2000) göre, 25 yaşın üstündeki yetişkin öğrenciler, genç bireyler için uygun olanlardan daha farklı eğitim teknikleri talep eder. Yetişkin öğrencilerin farklı deneyimleri, yetenekleri ve bilgi zenginlikleri, eğitim ortamına değerli kaynaklar sunar.

Yetişkin katılımcıların kolektif bilgisinden yararlanmak ve yetişkin öğrencilerin bazı temel özelliklerini anlamak, başarılı eğitim sonuçları almak için çok önemlidir. Eğitim profesyonellerinin, yetişkin öğrenmesi ile ilgili bazı temel prensiplerin ve teorilerin farkında olması, hem eğitim deneyimini zenginleştirir hem de eğitim sonuçlarının iş ortamlarına daha hızlı transfer edilmesini sağlar.

Yetişkin öğrenicilerin özellikleri

Eğitimci, eğitim programlarını tasarlarken ve sunarken yetişkinlerin öğrenmesini etkileyen özelliklerinden haberdar olmalıdır. Malcolm Knowles’ın, yetişkin eğitiminin andragojik modeli ile ilgili gözlemleri şöyle:

1. Yetişkinler kendi kendilerini yönlendirmeyi sever.
2. Yetişkinlerin, eğitim için bir kaynak olarak kullanılabilecek zengin bir deneyim hazinesi vardır.
3. Yetişkinlerin öğrenmeye hazırlanması genellikle bir şey bilmek ya da yapmak ihtiyacından etkilendiği için, içerik / kapsam odaklı değil problem merkezli öğrenmeye açıktırlar.
4. Yetişkinler genellikle dış faktörlerden değil, iç faktörlerden motive olurlar.

Yetişkin öğrenme teorisine genel bakış

İşbirlikçi öğrenme, yapısalcı öğrenme ve transformatif (dönüşümsel) öğrenme, yetişkin öğrenme literatüründe baskın olan teorilerdir. Pek çok araştırmacı işbirlikçi öğrenme teorisi ve uygulamasının erdemlerinden söz eder (Örneğin Brookfield – 1986, Bruffee – 1993, Bowden ve Merrit – 1995 ve Howell – 2001 gibi…). Yetişkinler, eğitmen ve diğer katılımcılarla etkileşime girebilecekleri, katılımcı bir ortam sunan işbirlikçi öğrenme süreçlerini tercih etme eğilimi gösterir. Bağlantılı şekilde, Kerka (1997), Spigner – Littles ve Anderson (1999) ile Applefield ve Moallem (2001) gibi yapısalcı öğrenme teorisini destekleyenler de, öğrenmeyi bilgi edinmekten çok aktif bir inşa etme süreci olarak görür. Yapısalcı öğrenme teorisi, bireylerin eski deneyimlerini ve bilgilerini temel yapı taşı olarak kullanarak, bilgiyi kendileri için inşa ettiklerini savunur.

Aşama aşama ya da bir anda gerçekleşebilen transformatif (dönüşümsel) öğrenme ise, kişilerin kendilerini ve dünyalarını görme şekillerini değiştiren güçlü deneyimlerle ilgilidir (Clark, 1993). Dönüşümsel öğrenmeye duyulan ilginin nedeni, yetişkinliğe özel olduğu gerçeği ile açıklanabilir (Taylor, 1998).

Dönüşümsel öğrenme

Dönüşümsel öğrenme, yetişkin eğitimiyle ilgili literatürde geniş yer tutar. Aralarında Baumgartner (2001), Cranton (2002), Kegan (2000) ve Mezirow’un (1997) da bulunduğu pek çok bilim adamı, öğrenmenin dönüşümsel bir süreç olduğunu vurgular. Dönüşümsel öğrenme, kişinin bakış açısını dönüştürerek değişim yaratmakla ve bu değişimlerin anlamlı olmasıyla ilgilidir. Cranton (2002), dönüşümü öğretmek için aşağıdaki stratejik yönergeleri önerir:

1. Harekete geçirici bir olay yaratın: Eğitmen, dönüşüm için bir hızlandırıcı ortaya koyabilmek için öğrencilerin, kendilerininkinden farklı bir bakış açısına maruz kalmasını sağlamalıdır. Örneğin, küçük grup etkileşimleri ya da tartışmaları, yetişkinlerin çok ilginç biçimde bakış açılarını paylaşmasını sağlayabilir.

2. Varsayımları ifade edin: Varsayımları ifade etmek kolay değildir. Hatta bazı yetişkin öğrenciler için “Burada hangi varsayımları yapıyorsun?” sorusuna yanıt vermek imkansızdır. Yine de, eğitmenin bu tür sorgulayıcı sorular sorması önemlidir.

3. Öğrencilerin neye inandıklarını ve buna nasıl inandıklarını tanımlamaları için onları teşvik edecek sorular geliştirin: Eğitmen örneğin şunu sorabilir: “Bu bakış açın kendi deneyiminden mi, yoksa tanıdığın başka birinin deneyiminden mi kaynaklanıyor? Bu bakış açısını destekleyecek ne okudun / duydun?”

4. Öğrencileri kritik biçimde kendilerini yansıtmak için teşvik edin: Kritik yansıtmayı sağlamak için, eğitmenin öğrencilere varsayımlarını sorgulama fırsatı vermesi gerekir: Ne düşünüyorlar, ne hissediyorlar ve bu varsayımların sonuçlarını nasıl değerlendiriyorlar? Kritik öz-değerlendirme sınıfta gerçekleşebileceği gibi, dışarıda gerçekleşmesi de çok olasıdır. Kritik olayları hatırlamak öz-değerlendirmeyi canlandırmak için iyi bir yöntemdir.

5. Alternatiflere açık olun: Kişinin kendisininkinden farklı bakış açılarına açık olması, son derece zor olabilir. Öğrenciler varsayımlarını ifade edebilir ve bunu yansıtabilir ama alternatifleri kabul etmek konusunda kendini kapatabilir. Bu nedenle eğitmenin, kişilerin farklı bakış açılarını denemek konusunda güvenli ve keyifli yollar yaratması gerekir. Rol oynama, tartışmalar ve farklı bakış açılarındaki bir konuyla ilgili pozisyon almak, bu hedefi gerçekleştirmenizi sağlayabilir.

6. Söylev: Bilindik tartışmaların yerine, öğrencileri söyleve zorlamak çok resmi ve yapay görülebilir. Cranton, öncelikle söylev için en uygun koşulların sunulmasını ve tartışılmasını öneriyor: Doğru ve tam bilgiye sahip olmak, zorlamalardan arınmak, kanıtları ve tartışmaları değerlendirmek, alternatif bakış açılarına açık olmak tahminleri kritik bir biçimde yansıtabilmek, katılım ve fikir birliği konusunda eşit haklar sunmak, gibi… (Mezirow, 1991) Söylevin videoya kaydedilmesi ve diyalogların tutulması, yararlanılabilecek iki tekniktir.

7. Varsayım ve bakış açılarını gözden geçirin: Dönüşümü öğretmek, gerekli zemini hazırlamak ve fırsat sunmakla ilgilidir. Öğrenciler gerçekten varsayımlarının üzerinden geçmeye başladığında, eğitmenin tek yapması gereken destek vermek olacaktır. Bu süreç kimileri için keyifli, kimileri için acılı olabilir. Bu nedenle eğitmen mümkün olduğunca, inançları değişen öğrenci ile bire bir etkileşim içine girmek için zaman ayırmalıdır.

8. Düzeltmeler üzerinden harekete geçin: Öğrencilerin, yenilenmiş varsayım ve bakış açıları üzerinden harekete geçmesine yardım etmek için, eğitmenlerin gerekli koşulları yaratabilmesi gerekir. Örneğin, deneyimsel öğrenme projeleri sayesinde öğrenciler gerçek dünyada, dönüştürülmüş bakış açılarını deneyebilir. Simülasyon komite toplantıları, saha ya da tesis ziyaretleri de değerlendirilebilecek seçenekler arasındadır.

9. Öğrencilerin kurs ya da workshop sonunda aksiyon planları oluşturmasına yardımcı olun: Bu; katılımcılardan yapacakları iki ya da üç belli şeyi yazmalarını istemek kadar basit de, hedeflerin, stratejilerin yer aldığı planlar kadar resmi de olabilir. Diğerlerinden geri bildirim alınan mekanizmalar da kullanılabilir. Eğitmen, öğrencinin dönüşen varsayımları konusunda nasıl hareket edeceğine ne kadar dikkat ederse, süreci öğrencileri için o kadar kolaylaştırır.

Eğitim profesyonellerinin rol ve sorumlulukları

Yetişkin öğrenciler temelde, kendilerinin ve iş ortamlarının gerçeklerine uygulanabilir konsept ve ilkeler çerçevesinde hareket edebilmeyi ister. Imel (2001), yetişkin eğitmenlerin bu nedenle aynı zamanda değişim ajanları gibi davrandığını da belirtiyor. Dönüşümsel öğrenme, değişim ve varsayımlarının sorgulanması ile ilgili bir süreç olduğu için, öğrenme ortamı ve eğitim profesyonellerinin bir değişim ajanı olarak oynadığı rol, çok önemlidir. Bu noktada eğitim profesyonelinin iki kritik rolü; 1) yetişkin öğrenmesine müsait bir eğitim ortamı yaratmak ve 2) kritik düşünme ve kritik yansıtma sürecini kolaylaştırmaktır.

Yetişkin eğitimine müsait bir atmosfer yaratmak

Yetişkin öğrencilerin ihtiyaçlarına yanıt veren bir eğitim ortamı yaratmak, yetişkin eğitim programlarının başarılı olması için kilit bir etkendir. Malcolm Knowles, öğrenme iklimi fikrini ortaya attığından beri, eğitmen ve öğretmenler, ortamın eğitimi nasıl etkilediğinin farkındalar. Buradaki mücadele, yetişkinlerin katılım izninin bulunduğu tehditkar olmayan bir atmosfer yaratırken, eğitim konusundaki sorumluluğunu paylaşmalarını da beklemektir.

Bu nedenle eğitimcinin birincil sorumluluğu, diyaloğun sürebileceği ve öğrenciye başkalarının bakış açısını değerlendirme fırsatı sunan yapılandırılmış (ama yine de resmi olmayan) bir ortam yaratmaktır. Burada eğitmenler için mücadele, yetişkinlerin deneyimlerini paylaşabilecekleri tehditkar olmayan bir atmosfer oluşturmaktır.

Öncelikle, eğitim sürecinin yetişkin öğrenciyi kendine bağlayabilmesi gerekir. İkinci olarak da, eğitmen yetişkin öğrenciye öğrenme sürecinde aktif bir rol vermelidir. Örneğin Taylor, Marienau ve Fiddler (2000) bu konudaki temel unsurun, diyalog süreci olduğunu belirtir. Yazarlara göre, yetişkin eğitiminin etkili olabilmesi için kendi kendini yönlendiren öğrenci ile eğitmen ve diğer öğrenciler arasında gelişimsel bir diyalog olmalıdır. Her bir yetişkinin bir birey olduğunu fark etmek önemli olsa da, araştırmalar baz alınarak bazı genellemeler yapılabilir. Imel (1998), interaktif ve davetkar bir eğitim ortamı için aşağıdaki stratejileri önermiştir:

1. Yetişkin – yetişkine bir ilişki geliştirin: Öğrenme ortamında yetişkinler arası bir ilişki geliştirmek isteyen eğitmenin olumlu sözsüz iletişim kullanması, öğrencilere eşit davranması, yetkiyi paylaşması ve resmi olmayan bir oda düzenlemesi yapması gerekir (Örneğin tüm sandalyeleri yuvarlak, U şeklinde ya da bir masanın etrafında yerleştirmek gibi…). Yetişkin öğrenciler ayrıca, kendileri ile ilgili uygun bilgileri paylaşan, yaklaşılabilir eğitmenleri takdir eder.

2. Katılımcı bir ortam yaratın: Öğrencilerin kendi eğitimlerden sorumlu olacağı katılımcı bir ortam yaratmak için öğrencilerin ders içeriğinin karar verilmesine ve sınıf yönetimi yönergelerinin belirlenmesine dahil edilmesi, etkinlik süresince öğrenci motivasyonunun takip edilmesi gerekir. Çoklu eğitim seçenekleri sunmak da (bu sayede öğrenciler ihtiyaçlarına en uygun yöntemleri ve materyalleri seçebilirler) katılımı teşvik edebilir.

3. Yetişkinlerin bağımsızlığını koruyun: Eğitmenler, bağımsız bir yetişkin öğrenci gibi rol modeli olarak ve karar alma / problem çözme tekniklerini öğreterek, yetişkinlerin kendi eğitimlerinden daha fazla sorumlu olmasını sağlayabilir.

4. Bireysel farklılıkları dikkate alın: Bağımsız bir yapıları olduğu için, yetişkinler kendilerini birey olarak görme eğilimindedir. Ancak önemli olan, onları eğitim ortamında da birey olarak görebilmektir. Bireysel farklılıkları konumlandırabilmek için farklı eğitim teknikleri kullanılmalı, uygun ve farklı eğitim materyalleri sağlanmalı ve fizyolojik / fiziksel farklılıklar doğrultusunda, yönergeler öğrenci deneyimleri ile ilişkilendirilmelidir.

Dahası, Tisdell’e (1995) göre, eğitim ortamının (1) öğrenme aktivitesi içindeki katılımcıların farklılığını yansıtması, (2) katılımcıların yaşadığı ve çalıştığı ortamlara uygun içerik sağlaması ve (3) toplumun sürekli değişen ihtiyaçlarını yansıtması da gerekir.

Kritik düşünme ve kritik yansıtma sürecini kolaylaştırmak

Kritik düşünme, yansıtma ve kritik bilinç gelişimi, yetişkin eğitiminde önemli süreçlerdir. Eğitmen, bu süreçlerin gelişimini kolaylaştırmak konusunda çok etkili olabilir. Brookfield (1995), öğrencilerin kendilerini, aksiyon alıp dünyayı değiştirecek bireyler olarak görmesine yardım edecek kişinin eğitmenler olduğunu belirtir. Kritik düşünme ve kritik yansıtma, değişen varsayımlar, inançlar ve değerler ile ilgilidir. Değişim süreci ve kritik düşünme ile yansıtmayı kolaylaştırmak arasında bir ilişki vardır.

Bir yetişkin eğitmeni, değişim ajanı rolünü üstlendiğinde, Imel (2001) sürece rehberlik etmesi için aşağıdaki adımları önerir:

1. İçeriğe dikkat edin: Bir değişim ajanı gibi davranırken başarılı olmak için, içeriği anlamak kritik öneme sahiptir. Bireysel öğrenciler, değişimin yönünü etkileyecek norm ve değerlere sahiptir.

2. Proaktif olmaya hazır olun: Değişim ajanı rolünün altında, değişim ajanının değişimi getireceği varsayımı yatar. Bu nedenle yetişkin eğitmeni değişim ajanı rolünü oynarken, değişim sürecini başlatmaya hazır olmalıdır.

3. Eğitime katılın: Eğitim ve değişim birbirine bağlı olduğu için, bir yetişkin eğitmeni değişim sürecinden geçenlere yardımcı olmalıdır. Bunu, farklı eğitim türlerini ve değişim sürecinin eğitim döngüsünü anlayarak yapabilir.

4. Aksiyon alın: Herhangi bir değişim, aksiyona geçilmediği sürece tamamlanmış sayılmaz. Yeni bir zihinsel konseptle ilgili aksiyon almak, onu saran bilginin akışını artıracak ve bununla ilgili olanların test etmesine yardımcı olacaktır.

Sonuç

Bu çalışmada, yetişkin öğrenme teorisi ve ilkelerine kısaca bakarak, eğitim tasarımına ve sunumuna nasıl adapte edilebileceğine yönelik tekniklerin üzerinden geçtik. Yetişkin öğrencilerin ihtiyaçlarını ve arzularını; eğitimin gerçekleştiği içerikle birlikte anlamak, eğitim başarısının kritik belirleyicisi olabilir. Buna ek olarak, diyaloğu destekleyen, rahat ve eşit katılıma dayalı bir atmosfer de önemlidir.

Yetişkin öğrenme teori ve yöntemlerinin temel prensiplerini, eğitim seansları ile entegre etmek hem eğitim sürecini hem de eğitim sonuçlarını verimli hale getirebilir. Eğitim profesyonelinin rolünü herhalde en iyi Rogers (1989) özetlemiştir: Eğitim, bir döngünün parçası, yaşamın temel zevklerinden biridir. Eğitmenin rolü, mevcudun akışını sağlamaktır. Eğitmenin rolü kimi zaman bir koç (hatta hakem), mentor, fasilitatör, eş-öğrenci ve meslektaş olarak ortaya çıkabilir.

Daniel G. Groleau

Kaynaklar

Applefield, J., Huber, R., & Moallem, M. (2001, Aralık). Constructivism in the theory and practice: Toward a better understanding. High School Journal, 84 (2), 35.

Baumgartner, L. M. (2001). An update on transformational learning: Pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education, (89), 15 – 24.

Bowden, R., & Merrit, R. Jr. (1995). The adult learner challenge: Instructionally and administratively. Education, 115 (3), 426 – 429.

Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning: A comprehensive analysis of principles and effective practices. San Francisco: Jossey – Bass.

Bruffee, K.A. (1993). Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore: The John Hopkins University Press.

Clark, M.C. (1993). Transformational learning. In S.B. Merriam (Ed.), An update on learning theory. New directions for adult and continuing education. (Vol. 57). San Francisco: Jossey – Bass.

Cranton, P. (2002). Teaching for tranformation. New directions for adult and continuing education, (93), 63 – 71.

Howell, C. (2001, Mart). Facilitating responsibility for learning in adult community college students. ERIC Digest, 1-5.

Imel, S. (1998). Guidelines for working with adult learners. 24 Haziran 2002, https://libsys.uah.edu

Imel, S. (2001). Adult development. 1 Ağustos 2002, https://ericacve.org

Kegan, R. (2000). What form transforms? A constructive – developmental perspective on transformational learning. In Mezirow & Associates (Eds.), Learning in action learning programs. San Francisco: Jossey-Bass.

Kerka, S. (1997). Constructivism, workplace learning, and vocational education. ERIC Digest, 181, 1-6

Knowles, M. S. (1984). The adult learner (3rd ed.). Houston, TX: Gulf.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey – Bass.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. In P. Cranton (Ed.), Transformative learning in action: Insights from practice. New directions in adult and continuing education (Vol. 74). San Francisco: Jossey – Bass.

Rogers, J. (1989). Adults learning (3rd ed.). Philadelphia, PA: Open University Press.

Spigner – Littles, D. & Anderson, C. E. (1999, Nisan / Mayıs). Constructivism: A paradigm for older learners. Educational Gerontology, 25 (3), 203 – 210.

Taylor, E. W. (1998). The theory and practice of transformative learning: A critical review. Information Series No.374. 8 Ağustos 2002, https://ericacve.org/mp_taylor_01.asp.

Taylor, K., Marienau, C., & Fidler, M. (2000). Developing adult learners: Strategies for teachers and trainers. San Francisco: Jossey – Bass.

Tisdell, E. J. (1995). Creating inclusive learning environments. Insights from multicultural education and feminist pedagogy. Information Series No. 361. Center on Education and Training for Employment: The Ohio State University.

Tisdell, E. J., Hanley, M.S. & Taylor, E.W. (2000). Different perspectives on teaching for critical consciousness. In A. L. Wilson & E.R. Hayes (Eds.), Handbook of adult and continuing education (new ed). San Francisco: Jossey – Bass.

Williams, R. L. (1992). Social advocates and action learning. In L.A. Cavaliere & A. Sgroi (Eds.), Learning for personal development: New directions for adult and continuing education (pp. 37 – 50). San Francisco: Jossey – Bass.

Paylaş: