0
Ortaöğretimde Öğretim Lideri Profili ve Yönetimde Kalite
9. Toplam Kalite Yönetimi
“İnsanlar belirli bir sistem içinde çalışırlar. Bu sistemde yöneticinin görevi, tüm çalışanların katılım ve desteği ile sistemi sürekli iyileştirmektedir.” Bu tanım çerçevesinde bir kuruluşun geleneksel yönetim anlayışından uzaklaşarak Toplam Kalite Yönetimi’ne yaklaşım yapabilmesi kültürel bir dönüşümü gerektirmektedir.
“Son yıllarda Japonya başta olmak üzere, ABD ve Avrupa, işletmenin tüm kaynaklarını harekete geçirerek müşterilerinin tatminini en uygun planlarla ve kalite ile sağlamayı hedef alan stratejik bir yaklaşım olan Toplam Kalite Yönetimi uygulamaktadır.”
Geçmiş dönemlerde şirketlerin temel amaçları “karları maksimize etmek” ile ifade edilirken, günümüzde esas gaye “rakipleri imha etmek” şeklinde oluşmaktadır.
En büyük hedefi; müşteri tatmini olan ve bunu çeşitli araçlar kullanarak yapılan her işin sürekli iyileştirmesi gibi sonsuz bir çevirimi kabul eden yaklaşım; müşteriyi tatmin etme amacına hizmet edecek tüm modern teknikleri ve düşünceleri çevresinde toplamıştır. Zaten bu yaklaşım 1980’lerin başında Amerika’da ve nihayet 1980’lerin sonlarında Avrupa’da ve son yıllarda da ülkemizde anlaşılmaya ve uygulanmaya başlamıştır.
3. 9. 1. Eğitimde Toplam Kalite Yönetim İlke ve Prensipleri
Günümüzde “Toplam Kalite” felsefesi ve “Toplam Kalite Yönetimi” denilen uygulamasının amacı; kendilerini yargılayandan çok destekleyen, sadece ders veren değil, yol gösterip, tasdik veren; bir sınıfın duvarları arasında izole edilmiş, yalnızca öğrencileriyle ilgilenen bir kişi olarak değil; veli, idareci, diğer öğretmenler ve iş adamları gibi toplumun tüm bireyleri ile iletişimi tercih eden tüm eğitimcilere yardım etmektedir.
Bilindiği gibi, kendi gelişimimizi gerçekleştirmemizin tek yolu; diğer bireylerin de gelişimine yardımcı olmaktır. Kendi potansiyelimizi geliştirip en üst düzeylere çıkarmanın yine tek yolu da, diğerlerinin gelişmesine az da olsa, sürekli olarak verilen destektir.
Son günlerde yüzlerce okul ve organizasyonun, Toplam Kalite’nin kendi ortamlarında da işlerlik kazanabilmesi için yeni uyum yollarını keşfe çalıştıkları bir gerçek. Bu okul ve organizasyonlarda çalışanlar çabalarını hem kendi ve hem de birlikte yaşayıp çalıştıkları insanların sürekli gelişimlerine transfer etme süreci içindeler. Toplam Kalite Yönetimi’nin kuralları ve uygulama yolları, toplumca girilmesi çok önemli ve acil olan “Kalite Toplumu” olma yolundaki uğraşta eğitimcilere çok şey öğretecektir.
1. Hizmet ve ürünlerin geliştirilmesi için amaçlarda süreklilik yaratmak:
Okullar için sistemin amacı açık ve belirli olmalı ve tüm sistem elemanları ve birimlerce paylaşılmalıdır. Eğitim amaçları oluşturulurken müşteri yani öğrenci istek ve gereksinimlerine odaklanmalıdır.
2. Yeni bir “Toplam Kalite” ve “Sürekli Gelişim” felsefesi benimsemek:
Deming’in ikinci prensibinin uygulaması, okulun görev ve önceliklerinin ilgili birimlerce yeniden gözden geçirilmesini gerektiriyor. Mevcut metodlar, materyal ve öğrenme ortamları öğrenci için tek amaç “başarı” olunca, yenileriyle değiştirilebilir. Tüm öğrencilerin başarısı sözkonusu olduğunda, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar özellikle dikkate alınmalıdır. Eğitim yöneticileri ise sorumlulukları öğrenmek ve değişim liderliğini üstlenmek konularında bilinçlendirilmelidirler.
3. Kaliteyi yakalamak için bütün halindeki kontrol (denetim) bağımlılığına son vermek:
Eğitim dünyası sonunda Amerikan endüstrisinin iş bandı sonundaki “ürün kontrolü” denilen denetim sistemini (Taylorcu yaklaşımla) bırakma aşamasına ulaşıyor. Deming’e göre ortaya çıkan bir sorunu çözmeye çalışmak, onu önlemeye çalışmaktan daha masraflı. İlk öğrenme esnasında doğru olarak kazanılan veya kazandırılan bilginin, yanlış öğren(t)mede olduğu gibi daha sonra telafisi esnasında harcanan emek, zaman ve hatta para gerektiren olumsuz bir yanı da yok. Bundan da önemlisi, yeni felsefe ile ortaya çıkan bazı uygulamalar sonucunda öğrenciler, gelecekteki öğrenmelerinde ortaya çıkabilecek sorunlardan kaçınmayı da öğrenebiliyorlar.
Standart sınav yöntemi ile yapılan toplu değerlendirme, sınıflara ayırma ve belirli dönemlerde öğrencileri yarışmacı bir şekilde derecelendirme, eğitim başarısını sadece belli amaçlar doğrultusunda ölçmeyi gerektiriyor. Oysa çağdaş yaklaşımda okullar, öncelikle kaliteli performansı yaratacak öğrenme deneyimlerini sağlama yollarını araştırmak durumundalar; yoklama ve sınama metodlarını değil!
4. Başarıyı sınavla ölçme bağımlılığına son vermek:
Öğrenciler arasında sınıflandırmayı kaldırmayı deneyip, onlar üzerinde son derece kötü ve yıpratıcı etkileri olan “başarılı başarısız” simgelerini kaldırmak.
5. Kalite ve verimi arttırmak için örgütteki hizmet ve üretim sistemlerini sürekli iyileştirmek:
Deming’in yaklaşımı ile, eğitimde iyileştirme çabaları öğrenme öğretme sürecine odaklanmalıdır. Gereksinim duyulduğunda, yapılan son araştırmalara göre en iyi olduğu belirlenen stratejiler denenmeli, değerlendirilmeli ve geliştirilmelidir. Son öğrenme kuramları ve Howard Gardner’in (1994) “Çoklu Disiplinler” yaklaşımı ile uyumlu olmak üzere eğitimciler çok değişik alanlarda, örneğin; “engellilerin eğitimi” veya “üstün zekalı öğrencilerin eğitimi” gibi alanlarda da çalışmalar yaparak, okulu başarılı kılacak sistemler geliştirmek zorundadırlar.
Öte yandan, öğrencilerin geldikleri bir önceki ve gitmeyi planladıkları bir sonraki eğitim kurumları ile ortak çalışmalar yapılmalıdır. Örneğin; ilköğretim okullarından liseye geçecek öğrencilere, şu an lisede okumakta olan öğrencilerin iyi birer örnek oluşturması için çaba gösterilip, ileride içinde bulunacakları eğitim ortamlarına güven duymalarını sağlamak bir başka önemli adım olmalıdır.
6. İşbaşında sürekli mesleki eğitim vermek:
Eğitimcilerin özellikle üç alanda çok iyi eğitilmeleri gerekiyor. Eğitimciler;
a) Dünyada gelişmekte veya denenmekte olan yeni öğretim süreç ve tekniklerini,
b) Yeni değerlendirme ve ölçme metodlarını uygulamasını,
c) Yeni yönetim sisteminin ilke ve prensiplerini öğrenmek durumundalar.
Bu durum okullarımızda son derece ihmal edilmiştir. Bazı branşlarla ilgili olarak Bakanlık, Hizmetiçi Eğitim Dairesi’nin genellikle yaz aylarında açtığı Hizmetiçi eğitim çalışmaları ve bazı deneyimli idarecilerin okullarında zaman zaman yürüttüğü oryantasyon programları dışında öğretmenlerin eğitimi ile ilgili hiçbir şey yapılmamaktadır. Yeni felsefeye göre öğretmenin bilgi donanımı son derece önemlidir. Aslında öğretmen eğitimi, hafta içinde ders saatlerinden sonra topluca katılmayı gerektiren ve dersin kalitesini geliştirmeyi amaçlayan programlarla işbaşında verilmelidir. Böylesi bir tutum eğitim sistemine emek verenlerin işlerinden daha büyük bir tatmin duymalarını sağlar.
7. Liderliği tesis etmek:
Deming’in yedinci Peter Senge’in sistem anlayışını çağrıştırmaktadır (1990). Senge ve Deming’e göre sabit ve durgun bir sistemi geliştirmenin yolu sistemin özünde değişiklik yapmaktan geçiyor ve bunu yapmak, sistem içinde çalışanları değil, doğrudan doğruya yönetimin asli görevi. İyi bir liderliğin ilk şartı; tüm çalışanları amaçlar doğrultusunda yönelterek, sistem içindeki çeşitliliği ve çok sesliliği azaltmaktadır. Bu, sanayide işe yarayabilir ama çok sayıda öğretmeni ve öğrencisi olan eğitim kurumlarında uygulaması biraz zordur. Mükemmellik profiline uymayan öğrencileri eleyerek çeşitliliği azaltmak mümkündür ya da Gardner’in belirttiği öğrencilerdeki doğal farklılıkları dikkate alan yeni bir çoklu yaklaşımcı yapılanmaya da gidebilir. Diğer bir deyişle, öğrencilerin tümünü belli gelişim amaçlarına ulaştırabilmek için, okul liderleri değişik yöntemler araştırıp bulabilirler veya kendileri yeni yöntemler yaratabilirler.
8. Bölümler ve öğretmenler arasındaki engelleri kaldırmak:
Korku herhangi bir sistemin gelişimini etkileyen en büyük engeldir. Okullarda bölüm başkanları ve öğretmenler ayıplanacakları veya hafife alınacakları endişesiyle sorunlarını belirtmekten genellikle çekinirler. Öğretmenlerin önerilerinin değerlendirilip, hatta ödüllendirildiği etkileşim fırsatlarını yaratmak, müdürün (liderin) görevidir. Toplam Kalite Yönetimi’nin özünde yatan felsefe; “bireylerin ellerinden gelenin en iyisini yapmaya istekli oldukları” varsayımıdır. Gelişim çabaları bireysel başarısızlıkları suçlamaya değil, çıktı ve süreçlerin iyileştirilmesine odaklanmalıdır. “Eğer kalite yoksa, hata sistemdedir” diyor Deming. Bireylerin en mükemmel yapmaya çalıştıkları ortamı yaratıp geliştirmek, yine yönetimin işidir.
9. Bölümler ve öğretmenler arasındaki engelleri kaldırmak:
Bu ilkenin, “Ürün ve hizmetin gelişimi için amaçlarda süreklilik yaratmak” ilkesiyle yakın ilgisi vardır: Alanda uzmanlaşmanın sonucunda okullardaki gruplaşmaların çoğu fonksiyoneldir. Bu tür gruplaşmanın ise bazı olumsuz yanları vardır: Personelin gelişimi çok kısıtlı olur ve tüm sistem açısından bakıldığında bazı teknik konular gözden kaçabilir, bölümler ve branşlar arasında iletişim ve koordinasyon zor olabilir ve her birim kendi otoritesini ve sorumluluğunu koruma çabası içine girince, çatışmalar yaşanabilir. Sınıf içinde ise bu, branşlar arası öğrenme, ekip çalışması, bilgi transferi gibi yöntemlerle engellenebilir. Toplam Kalite’nin en üst düzeyde gerçekleşebilmesi için toplum elemanları arasında güçlü bir işbirliğine gerek vardır. Bu da öğretim kadrosu, idari kadro, yemekhane görevlileri ve program geliştirmeciler gibi farklı görev sahiplerinin bir ekip halinde ortak çalıştırılması ile gerçekleştirilebilir.
10. Slogan, öğüt ve sayısal kotaları kaldırmak:
Çoğu slogan, öğüt ve hedefler, “Daha çok çalışılsaydı, daha iyi yapabilirdik” pişmanlığını yaratır. Bu da ekipleri motive etmekten çok moral bozar, yıpratıcı olur. Bu bağlamda, çelişkili duyguları yaratabilecek bu tür beklentileri yok etmek sistemi ayarlamakla yükümlü olan yönetime düşer. Bu ilke ile verimlilik hedeflerinin konmasının doğru olmadığı vurgulanır. Belli bir okulda görülebilecek düşük verim, büyük olasılıkla ne o okulun öğretmenlerinin işlerini yapmamalarına ne de öğrencilerin kalitesizliğine bağlıdır. Büyük olasılıkla, sistemin kendisine bağlı olumsuzluklardan kaynaklanmaktadır.
11. Çalışanlar ve yöneticilerin amaçları için konan iş kotalarını kaldırmak:
Eğitimde doğuştan gelen öğrenme güdüsünü (intrinsic motivaion) yok edip, yeteneklerimizi dıştan gelen ödüllere yönlendirmek suretiyle (extrinsic motivation) sınırlayan birçok uygulama var. Örneğin; özenle ve sistemli bir şekilde hazırlanmış öğrenciyi değerlendirme sistemi, başarı ödülleri, sınıfsal ve sayısal amaçlar ve de kotalarla yönetim. Deming bunları “yıkıcı güçler” olarak tanımlıyor. Bu tür yaklaşımlar aşağıdaki nedenlerden dolayı başarıya ters etki yapıyor:
• Gelişigüzel belirlenen amaçlar,
• Amaçlarla gelen kısıtlanma sonucu, marjinal performasyona yönelen öğretmen ve öğrenciler,
• Ekip çalışmasına zarar veren başarı ödülleri,
• Korku yaratan, birey başarısını değerlendirme amacıyla programa yerleştirilen sınav sistemi,
• Bunların sonucunda, performansta çeşitliliğin ortaya çıkışı.
Eğitim liderleri sözü edilen bu yöntemler yerine, verimli bir danışmanlık hizmeti verip, diğer yardım önlemlerini sağlamak zorundalar. Örneğin; öğrencilerin başarı sınırını % 10 yükseltip, devam zorunluluğunu % 15 düşürebilirsiniz.
12. Çalışanların elde ettikleri başarılarla gurur duymalarını engelleyen unsurları ortadan kaldırmak:
İnsanlar çalıştıkları ortamda iyi bir iş ortaya koymak ister. İletişimsizlik, baştan sağmacılık, yetersiz bilgilendirme, yıllık başarı sıralaması ve duyarsız danışmanlık gibi motivasyonu düşüren faktörlerin yok edilmesi başarıya ulaşabilmek için çok önemlidir.
13. Zengin bir eğitim ve kendini yenileme programı oluşturmak:
Müdür ve öğretmenler; “grup dinamikleri”, “kon sensus sağlama” ve “ortak karar verme şekilleri” gibi okul yönetimine yeni girmiş olan metodlar konusunda yenilenme programına alınmalılar. Okul çalışanları, öğrenci başarısının ve üretkenliğinin arttırılmasının, daha yüksek düzeyde sorumluluk duygusu yaratacağı gerçeğini anlamak zorundadırlar. Ayrıca önemli bir başka konu da; çalışanların sürekli olarak kendilerini eğitmeye özendirilmeleri gerektiği konusudur.
14. Değişimi sağlamak için sistemdeki herkesi seferber etmek ve tüm olanakları kullanmak:
Okul yönetimi ve bağlı birimler kalite görevini yürütmek amacıyla açık ve etkin bir hareket planı hazırlamak zorundadırlar. Bu plan, okul ve sistemdeki herkesi kapsamalı, çünkü değişim herkesin işi! Johnson’a göre; Toplam Kalite Yönetimi, ekip ruhu içinde sürekli örgütsel gelişme prensibine dayanıyor.
4. ARAŞTIRMA
4. 1. ARAŞTIRMANIN AMACI
Eğitim yönetimi literatürü; liderlik tanımları, liderliğin belirgin öğeleri, liderlik uygulamaları, bu uygulamalar ile kuramsal modeller arasındaki bağlantıyı ortaya koyan çalışmalarla doludur. Durum böyle olmakla birlikte, başlangıcı çok eskilere dayanan bu çalışmaların son yıllarda belirli bir alanda, daha açık bir ifadeyle öğretim liderliği konusunda yoğunlaştığı göze çarpmaktadır. Bu gelişmeler geçen yüzyıl boyunca geliştirilen eğitim liderliği kuramlarının, okul yöneticisinin rolüne ilişkin belirlediği değerler sistemi içerisinde öğretim liderliğinin ön plana çıktığını göstermektedir. Bireyin gelecek eğitim yaşantısında hatta meslek beklentisi ve ilerlemesinde ortaöğretimin özel bir öneme sahip olduğu bir gerçektir.
Bu durum ortaöğretim amaçlarına en yüksek düzeyde ulaşacak biçimde yönetilmesini zorunlu hale getirmektedir. Kuşkusuz bunu gerçekleştirmenin en etkili yollarından birisi müdürlerin öğretim lideri olarak yetiştirilmesi, diğeri de onlara öğretim liderliği için gerekli ortamın sağlanmasıdır.
Ancak bu çabaların her ikisi de öncellikle ortaöğretim okul müdürlerinin şu anda ne düzeyde öğretim liderliği davranışları gösterdiklerinin, bu davranışları yerine getirirken hangi koşullardan etkilendiklerinin bilimsel olarak ortaya konulmasını gerektirir. Bu nedenle ortaöğretimde okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi düzeyde gerçekleştirdikleri ve bunun okul yönetimi kalitesine etkisi araştırmanın problemini oluşturmuştur.
Araştırmanın genel amacı İstanbul ilindeki ortaöğretim okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini belirlemek ve bu görevleri yerine getirirken kendi kişisel özellikleri ile okulun eğitsel özelliklerinden etkilenip, yönetime kalite getirip getirmediklerini ortaya çıkartmaktır.
Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır:
1. Okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdikleri.
2. Kişisel değişkenler ve örgütsel değişkenlerin öğretim liderliğine etkisi ve okul yönetimi kalitesini nasıl etkilediği.
4. 2. ARAŞTIRMANIN PLANI
Araştırma 4 bölümden oluşmaktadır. I., II., III. bölümlerde kuramsal bilgilere yer verilmiştir.
I. bölümde, Eğitim Olgusu İçinde Ortaöğretimin Genel Yapısı, Eğitim ve Genel Yapısı, Eğitimin Tanımları, Eğitimin Niteliği, Eğitimin Kapsamı ve Süreci, Eğitim Sistemi, Eğitim İçinde Ortaöğretimin Yeri ve Rolü, Ortaöğretimin Önemi ve Rolü, Okul hakkında kavramsal bilgiler verilmiştir.
II. bölümde, Ortaöğretimin Yapılanması, Dünyada Ortaöğretim Sisteminin Oluşumu ve Eğitimin Yönetimi Olgusu, A.B.D. Eğitim Sistemi, Eğitim Yönetimi, İngiltere Eğitim Sistemi, Eğitim Yönetimi ve Organizasyonu, Okulların Yönetimi, Japon Eğitim Sistemi, Eğitimin Yönetimi ve Organizasyonu, Fransız Eğitim Sistemi ve Organizasyonu, Hiyerarşideki En Yüksek Basamaklar, Türk Milli Eğitim Sisteminin Amaçları ve Genel Yapısı, Sistem, Sistemin Özellikleri, Sistemin Sınıflandırılması, Türk Milli Eğitim Sisteminin Amaçları, Eğitim Sistemimizin Genel Amaçları, Eğitim Sistemimizin Amaçlarının Sınıflandırılması, Eğitim Sistemimizin Temel İlkeleri, Türk Eğitim Sistemimizin Genel Yapısı, Eğitim Sistemimizde Okullar, Okulların Sınıflandırılması, Okul Öncesi, İlköğretim, Ortaöğretim ve Yükseköğretim Kurumları, Ortaöğretimin Hedefleri ve Amaçları, Ortaöğretimin Hedefleri, Devimsel Beceriler, Bilişsel Yeterlikler, Duyuşsal Özellikler, Ortaöğretimin Amaçları, Türk Milli Eğitimin Örgütlenme Yapısı, Bakan, Kişilik, Politik Ortam, Başbakanın Tutumu, En Yakın Danışman, Mesleki Öğrenim ve Yaşantı, Eğitim, Uygulamalı Bilim, Hukuk, Yöneticilik, Diğer Etkenler, Politik Organları, Hiyerarşideki Orta ve Aşağı Basamaklar, Örgüt Çevresi, Yürütme Organları;
III. bölüm; Türkiye’de Ortaöğretimde Öğretim Liderliği ve Yönetsel Kalite, Yönetim Olgusu, Yönetim Süreci, Yönetimin Alt Süreçleri, Planlama, Planlamanın Tanımı, İlkeleri, Süreci ve Engelleri, Örgütleme, Okulların Örgütlenmesi, Örgütlenme Türleri, Örgütlemede Yeni Yaklaşım Eşgüdümleme, Eşgüdümlemenin Tanımı, İşbirliği, Güdüleme, Etkileme, Yöneltme, Özendirme, İletişim, İletişim Süreci, İşleri, İletişimde Yönetimin Görevi, Denetleme, Denetimin Niteliği, Amacı, Denetimde Uygulanacak İlkeler, Denetimle İlgili Kavramlar, Denetlemeye Tepki, Özdenetim, Denetim Süreci, Değerlendirme, Eğitim Sisteminde Denetim, Yönetim Olgusunun Evrimi, Klasik Yönetim Anlayışı, Yönetim Süreci Anlayışı, Bürokrasi Anlayışı, Neo Klasik Yönetim Anlayışı, Modern Yönetim Anlayışı, Sistem Yaklaşımı, Durumsallık Yaklaşımı, Yönetimde Kariyer Planlama, Yönetici, Okul Yöneticisi, Okul Yöneticisinin Görev ve Sorumlulukları, Okul Yöneticisinin Sahip Olması Gereken Özellikler, Üç Özellik Yaklaşımı, Günümüz Okul Yöneticisi İçin Gerekli Olan Özellikler, Ayrıntılı Bir Yaklaşım, Eğitim Yönetiminin Amaçları, Eğitim Yönetiminin Özelikleri, Eğitim Yönetiminde Değişmeler, Okul Yönetimi ve Organizasyonu, Okul Yönetimi ve Önemi, Okul Yönetiminde Rol Oynayan Öğeler, Yöneticiler, Öğretmenler, Eğitici Olmayan Personel, Öğrenciler, Ana Baba, Baskı Grupları, Okul Yönetiminde Dikkat Edilmesi Gereken Öğeler, Liderlik ve Lider, Liderlik Teo rileri, Özellikler Teorisi, Davranışsal Liderlik Teo risi, Durumsal Liderlik Teorisi, Lider Yönetici Farklılığı, Lider Yöneticilik, Lider Yöneticinin Sahip Olması Gereken Bilgi ve Beceriler, Teknik Bilgi, Beşeri Bilgi, Analitik Bilgi, Liderlik Varsayımları, Liderlik, Tipleri, Eğitim Yöneticisinin Liderliği, Öğretim Liderliği ve Öğretim Lider Profili, İyi Bir Öğretim Liderinin Nitelikleri, Demokratik Öğretim Liderliği, Demokratik Öğretim Liderinin Nitelikleri, Demokratik Liderliğinin Sağlayacağı Yararlar, Demokratik Öğretim Liderinin Karşılaşacağı Güçlükler, Öğretim Kurumlarında Öğretim Liderinin Görev ve Yetkileri, Yönetsel Kalite, Kalite, Kalite Kavramının Boyutları, Kaliteyi Oluşturan Temel Unsurlar, Tasarım, Uygunluk ve Performans Kalitesi, Eğitimde Kalite ve Müşteri Kavramları, TS ISO Standart Serisi ve Eğitim İlişkisi, Toplam Kalite, Toplam Kalite Kavramının Başlangıcı, Japonya’da Toplam Kalite, A.B.D.’de Toplam Kalite, Toplam Kalite Kontrolünün Başlıca Öğeleri, Önlemeye Dönük Yaklaşım, Ölçüm ve İstatistik, Grup Çalışması, Sürekli Gelişme (kaizen), Yönetim Modeli, Eğitimde Toplam Kalite, Toplam Kalite Okulları İçin Gerekli Dört Temel Prensip, Toplam Kalite Yönetimi, Toplam Kalite Yönetimine Katkısı Olan Liderler, Eğitimde Toplam Kalite Yönetim İlke ve Prensipleri, Deming’in 14 İlkesi ve 7 Görüş;
Son bölümde ise, Araştırma, Araştırmanın Amacı, Planı, Kapsamı, Yöntemi, Yapılış Biçimi, Araştırmanın Sonucunda Elde Edilen Bulgular, Öneriler ve Genel Değerlendirme bulunmaktadır.
4. 3. ARAŞTIRMANIN KAPSAMI
Araştırma Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi lise ve meslek liselerinin bulunduğu 32 ilçede, 88 okulu kapsamaktadır.
4. 4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Araştırma yapılan kaynak taramalarının yanında, anket uygulamaları ve yorumları ile güçlendirilmeye çalışılmıştır.
4. 5. ARAŞTIRMANIN YAPILIŞ BİÇİMİ
Araştırmanın verileri, literatür taraması ve anket uygulaması yoluyla elde edilmiştir. Veri toplama çalışmaları sırasında öncelikle araştırma konusu ile ilgili yerli yabancı araştırma, yayın ve kitaplar gözden geçirilmiştir. Bu ön çalışmada araştırma ile ilgili olan kaynaklar belirlenmiş ve temin edilmeye çalışılmıştır. Literatür tarama çalışması ile elde edilen bilgilerle araştırmanın kuramsal çerçevesi oluşturulmuştur.
Araştırmanın gövdesini oluşturan bulgular ve yorumlar için gerekli veriler için anket formu kullanılmıştır. Anketi oluşturmak için bazı okul müdürleri ile ön görüşmelerde bulunulmuş, soru kağıdının ilk örneği oluşturulmuştur. Tez danışmanım Prof. Dr. Tuğray Kaynak ile yeniden düzenleyerek son şekli verilmiştir. Araştırmanın gövdesini oluşturan ve sonucu yaklaştıran ankette 2 dereceli (evet hayır) sorular ağırlıktadır. Bunun yanında çoktan seçmeli sorular ve bir tane de açık uçlu soru vardır. Burada toplam 50 soru sorulmuştur. Öğretim Lideri Profili’nin davranışlarını ölçmeyi amaçlayan “Özbilinç, Vicdan, Özgür İrade, Yaratıcılık ve Hayal Gücü” başlıkları ilgili sorular da yöneltilmiştir. Burada da 16 soru sorulmuştur. Anketin genelinde toplam soru sayısı 66’dır.
Araştırma İstanbul iline bağlı 32 ilçede bulunan ortaöğretim okullarından kura çekerek her ilçeden en az 1, en çok 3 olmak üzere okul isimleri belirlenmiştir. İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri kanalıyla anketlerin dağıtılması ve toplanması işlemi gerçekleştirilmiştir.
Bulguların sıralanması ve açıklanması araştırmanın amaçları esas alınarak ve anket soruları sırasıyla yapılmıştır. Okul müdürlerinin demografik değişkenleri ve görevlerini yapma derecelerine ilişkin bulgular ve Öğretim Lideri Profili ile ilgili bulgular hep bu sırayla yapılmıştır. Anketin 50. sorusunun ve Öğretim Lideri Profili’nin değerlendirilmesi yapılırken yöneticilerin hangi cevapları aynı anda verdiklerini görebilmek için denekler birebir değerlendirilmişlerdir. Ayrıca her ikisinin de grup olarak değerlendirildiği tablolar da oluşturulmuştur. Burada kişisel hiçbir değerlendirme olmaması için deneklere tamamen tesadüfen verilen numaralara göre analiz yapılmıştır.
Anketin sonuçlarından çıkan tablolar ve açıklamalarının ardından yorumlar ve karşılaştırmalar yapılmıştır. Analizler yapılırken deneklerin cevaplarının frekansları oranlarında yaklaşık değerler alınmıştır.
Anketin ön sayfasına tez danışmanım Prof. Dr. Tuğray Kaynak tarafından yazılan araştırmanın öneminin, amacının ve sahibinin açıkladığı yazı ile, İl Milli Eğitim Müdürlüğünden alınan yazı eklenmiştir.
4. 6. BULGULAR VE YORUMLAR
4. 6. 1. Araştırmanın Sonucunda Elde Edilen Bulgular
Bu bölümde araştırmaya katılan okul müdürlerinden anket aracılığı ile toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır. Araştırmanın yapılış biçiminde de açıklandığı gibi İstanbul iline bağlı 32 ilçede bulunan ortaöğretim okullarından kura çekerek her ilçeden en az 1, en çok 3 olmak üzere okul isimleri belirlenmiştir.
Bulguların sıralanması ve açıklanması araştırmanın amaçları esas alınarak ve anket soruları sırasıyla yapılmıştır. Okul müdürlerinin görevlerini yapma derecesine ilişkin bulguları ve öğretim lideri profili ile ilgili bulgular hep bu sırayla verilmiştir.
Araştırmanın yapılış biçimi kısmında da belirtildiği gibi bu bölümde ayrıca ilgili bulgulardan sonra, o bulgularla ilgili yorumlar yapılmıştır.
“BAŞARILI BİR ÖĞRETİM LİDERİNİN SİZE GÖRE EN ÖNEMLİ ÜÇ ÖZELLİĞİNİ ÖNEM SIRASINA GÖRE AŞAĞIDAKİ SEÇENEKLERİ GÖZ ÖNÜNDE BULUNDURARAK BELİRTİNİZ” SORUSUNA VERDİKLERİ CEVAPLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ
Başarılı bir öğretim liderinin en önemli üç özelliğini önem sırasına göre belirten okul müdürlerinin % 20’si insanları sevmelidir, % 1’i haberleşme konusunda yetenek sahibi olmalıdır, % 3’ü insan tutum ve davranışlarını anlayabilmelidir, % 1’i duygusal olgunluk sahibi olmalıdır, % 4.56’sı kararlarında açıklık olmalıdır, % 0.44’ü astlarının zekalarının üzerinde bir zeka seviyesine sahip olmalıdır, % 16’sı objektif olmalıdır, % 3.50’si sorunlarını metodik ve mantıksal yollardan ele almalıdır, % 3.56’sı hoşgörü sahibi olmalıdır, % 13’ü dürüst olmalıdır, % 3’ü cesaret sahibi olmalıdır, % 15’i teknik bilgi ve yetenek sahibi olmalıdır, % 3’ü yönetici dinamik bir insan olmalıdır, % 9’u koordinasyon bilgi ve becerisine sahip olmalıdır diye belirtmişlerdir.
Buna göre deneklerin önem sırasına göre öğretim liderinin özelliklerini aşağıdaki gibi sıralayabiliriz:
1. İnsanları sevmelidir.
2. Objektif olmalıdır.
3. Teknik bilgi ve yetenek sahibi olmalıdır.
4. Dürüst olmalıdır.
5. Koordinasyon bilgi ve becerisine sahip olmalıdır.
6. Kararlarında açıklık olmalıdır.
7. Bir yönetici geniş açıdan düşünebilme yeteneğine sahip olmalıdır.
8. Sekizinci sırayı aynı oranda seçildikleri için; sorunları metodik ve mantıksal yollardan ele almalıdır ve hoşgörü sahibi olmalıdır diye paylaşmışlardır.
9. Dokuzuncu sırayı da aynı oranda seçildikleri için; insan tutum ve davranışlarını anlayabilmeli, cesaret sahibi olmalı, bir yönetici geniş açıdan düşünebilme yeteneğine sahip olmalıdır diye paylaşmışlardır.
10. Onuncu sırayı da aynı oranda seçildikleri için; haberleşme konusunda yetenek sahibi olmalı, duygusal olgunluk sahibi olmalı şeklinde paylaşmışlardır.
11. Astlarının zekalarının üzerinde bir zeka seviyesine sahip olmalıdır.
ÖĞRETİM LİDERİ PROFİLİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Görüldüğü gibi deneklerin % 12,5’nin “Özbilinç” ile ilgili yetileri atıl durumda, % 74’ünün yetileri çalışıyor, % 13,5’inin ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
Deneklerin % 14’ünün “Vicdan” ile ilgili yetileri atıl durumda, % 58’inin yetileri çalışıyor, % 28’inin ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
Deneklerin % 9’unun “Özgür irade” ile ilgili yetileri atıl durumda, % 51’inin yetileri çalışıyor, % 40’ının ise yetileri yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
Deneklerin % 7’sinin “Yaratıcılık ve Hayal Gücü” ile ilgili yetileri atıl durumda, % 39’unun yetileri çalışıyor, % 54’ü ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
4. 7. GENEL DEGERLENDİRME
Bilim adamları tarafından bilgi çağı olarak nitelendirilen bir çağda yaşıyoruz. Hızla değişen ve gelişen dünyada bilgilerde çok hızlı bir biçimde değişerek artmaktadır. “Bilgi” artık onu iyi algılayan ve yorumlayan toplum ve işletmelere daha fazla hizmet etmekte ve başarının gücü olarak kullanılmaktadır.
Toplumun en önemli unsuru olan insan bütün sosyal ve ekonomik faaliyetlerin odak noktasıdır. İnsanın kalkınması ve gelir düzeyinin artması, olanaklarının çoğalması ülke kalkınmasını da etkiler. Bu da nitelikli eğitimle mümkün ve doğrudan orantılıdır. “Türkiye Cumhuriyeti kurulduğundan bugüne, kalkınma ve eğitim eş anlamlı olarak kullanılmıştır.” Kalkınacağız demek bir bakıma insanlarımızı eğiteceğiz demektir.
Eğitim ve öğretimde hedeflenen amaçlara ulaşılabilmesi, sağlıklı bir eğitim ortamına bağlıdır. Bunun için yönetici öğretmen yatırım donanım, öğretim programları gibi eğitimin temel unsurlarının eksiksiz dengeli ve etkin bir biçimde hizmete sunulması gerekir.
Hızla artan bilgi miktarı, değişken çevre şartları ve profesyonel yöneticilere olan gereksinim göz önünde tutulursa, yöneticilerden bu değişim karşısında kendilerini yenilemeleri, gelişmelere uyum göstermeleri ve eskiyen bilgilerini tazelemeleri, kısaca kendilerini geliştirmeleri beklenmektedir. Eğitim yönetimi alanında araştırma yapanlar, özellikle 1970’li yılların ikinci yarısından itibaren öğretme ve öğrenmeyi merkez alan ve öğretim liderliği adı verilen liderlik türü üzerinde dikkatleri toplamaya başlamışlardır. Bu araştırmalar aynı zamanda öğretim liderliğinin etkili ve kaliteli okulları geliştirmede vazgeçilmeyecek bir öneme sahip olduğunu kanıtlamıştır.
Eğitim yönetimini diğer yönetimlerden ayıran özellikler eğitimin kendine has özelliğinden doğmaktadır. Eğitimin olduğu gibi, eğitim yönetiminin de en önemli konusu insandır. Eğitim yönetimi, insan ve insanların oluşturduğu toplumu her yönden geliştirip zenginleştirmeyi amaçlar.
Eğitimin can damarı başkalarına karşı samimi ilgidir. İnsanlar en çok kendilerini iyi hissetmelerini sağlayan insanlardan etkilenirler. Öğretim lideri başkalarının hayatında en verimli insan olursa, o zaman onlar üzerinde etki bırakma şansı kazanır.
Öğretim liderinin hedefi başkalarının gelişmesi ve özgürlüğü olmalıdır. Eğitimde yeniden yapılanma çalışmalarında üzerinde durulan bir boyut, okul yöneticisinin öğretim liderliğidir. Bir iş yerinde olduğu gibi okulda da okulun başarısını etkileyen örgütsel yapı, norm ve etkinlikler vardır. Okulda eğitim öğretimin geliştirilmesi de öğretim liderini önemli bir etken yapmaktadır. “Bir okul yöneticisi kadar kalitelidir” sloganı ve “Türkiye’de eğitimin kurtuluşu yeni okullar aracılığıyla olacaktır” yargısı okul yöneticisinin liderliğine bağlıdır.
Araştırma dört bölümden oluşmaktadır. I. II. III. bölüm kuramsal bilgilere, IV. bölüm de araştırmanın yöntemine, bulgular ve yorumlara, genel değerlendirmeye ve önerilere ayrılmıştır. Bu araştırma ile İstanbul ilindeki ortaöğretim müdürlerinin öğretim liderliği profili belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda ayrıca okul müdürlerinin gösterdikleri öğretim liderliği davranışlarının, örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenip etkilenmediği test edilmiştir. Böylece okul müdürlerinin liderlik davranışları araştırılarak okulların yönetim kalitesi tespitine gidilmiştir.
Öğretim liderliği alanında Türkiye’de bu konuda az rastlanan bilimsel araştırma niteliğindeki bu çalışma; okul müdürlerinin çok az ve dolaylı olarak eğitim gördüğü bir alana dikkat çekilmesi ve kuramsal açıdan temel oluşturacak bilgiler içermesi, bulgular ve yorumlarını değerlendirilmesi ile kaynak niteliği taşıyabilir.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 30’unun kadın, % 70’inin erkek olduğu görülmüştür. % 4’ünün 25 30 yaş grubunda, % 28’inin 31 41 yaş grubunda, % 59’unun 41 50 yaş grubunda, % 9’unun 51 60 yaş grubunda olduğu görülmüştür. % 4’ünün Ön Lisans, % 89’unun Lisans, % 7’sinin Yüksek Lisans ve hiçbirinin doktora eğitimi almadıkları görülmüştür. Çalışma hayatlarındaki hizmet sürelerinin, % 2’sinin 1 5 yıl, % 13’ünün 6 10 yıl, % 20’sinin 11 15 yıl, % 65’inin 16 yıl ve üstü olduğu tespit edilmiştir. Öğretim lideri olarak hizmet sürelerinin % 64’ünün 5 10 yıl, % 20’sinin 11 15 yıl, % 7’sinin 16 20 yıl, % 9’unun 21 yıl ve üstü olduğu görülmüştür. Öğretim lideri olarak görev yaptıkları ortaöğretim kurumlarındaki toplam personel sayısının % 1’inde 1 9 personel, % 16’sının 10 19 personel, % 37’sinin 20 39 personel, % 23’ünün 40 50 personel, % 23’ünün 51 ve üstü olduğu görülmüştür.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 42’si yöneticilik konusunda eğitim aldıklarını, % 58’inin yöneticilik konusunda eğitim almadıklarını belirtmişlerdir. % 77’si herhangi bir konuda kendilerini geliştirmek istediklerini, % 23’ünün ise böyle bir gereksinim duymadığını belirtmiştir. % 99’u öğretim lideri olarak bilgilerini paylaşmakta cömert olduklarını, % 1’i ise bu konuda cömert olmadığını belirtmiştir. Bilgiden kaynaklanan gücün personelin saygısını kazanmak için en iyi yol olduğunu % 76’sı düşünürken, % 24’ü bunun böyle olmadığını belirtmiştir. Bilgi gücünü aşırı şekilde kullanarak çok bilmiş konumuna düştüğünü % 7’si belirtirken, % 93’ü böyle bir konuma düşmediğini belirtmiştir. Yetki gücünü kullanırken göstereceği uyulma isteğini bilgi gücünü kullanırken isteyen % 75’lik orana karşılık, % 25 bunu istemediği belirtmiştir. % 68’i deneyerek öğrenmenin en iyi yol olduğunu düşündüğünü belirtirken % 28’i böyle düşünmediğini belirtmiştir.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 91’i öğretim lideri olarak her zaman sorumluluklarının bilincinde olduklarını söylerken, % 9’u bu bilinci taşımadıklarını belirtmişlerdir. % 94’ü liderliğin ödüllerini kabul ettikleri gibi sorumluluklarını da yüksek duyarlılıkla üstlendiklerini belirtirken, % 6’sı ise böyle olmadığını belirtmişlerdir.
Öğretim lideri olarak kendilerini aktif ve sosyal katılımcı olarak gören oran % 86 iken, aktif ve sosyal katılımcı olarak görmeyen oran % 14’tür. Duygularına kapılarak davranışlarını yönlendirmediğini söyleyen oran % 83’tür. Duygularına kapılarak davranışlarını yönlendirdiğini söyleyen oran ise % 17’dir.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 60’ı öğretim lideri olarak kendi konumlarında bir başkasının daha başarılı olacağını düşünmediğini belirtmişlerdir.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 77’si plan yapmaya zaman bulduklarını, % 23’ü ise plan yapmak için zaman bulamadıklarını belirtmişlerdir. Zamanlarını iş yapmaktan çok kriz çözmeye harcayan okul müdürlerinin oranı % 78’dir. Zamanını iş yapmaya harcayanların oranı ise % 22’dir. % 69’u plan yapmadıkları için fırsatları kaçırmadığını belirtirken, % 31’i plan yapmadıkları için fırsatları kaçırdıklarını belirtmişlerdir. Planlama olgusunun zaman kaybı olduğunu düşünen okul müdürlerinin oranı % 3’tür. Planlama olgusunun zaman kaybı olmadığını belirtenlerin oranı ise % 97’dir.
Nihai amaçlarına ulaşmak için yapması gereken kilit işleri bildiğini söyleyen okul müdürleri oranı % 81’dir. Bilmediğini söyleyenlerin oranı ise % 19’dur. Kilit işler için gerekli ayrıntılar üzerinde düşündüğünü belirtenler % 91, düşünmediğini belirtenler ise % 9’dur.
Yaptıkları planı denetlemek için kriterleri olanların oranı % 80 iken, % 20’si ise böyle kriterleri olmadığını belirtmişlerdir. Planlarındaki zayıf noktaları tanımlayabilen okul müdürleri oranı % 87,5, tanımlayamayanların oranı ise % 12,5’tir. Planlarını zamanında tamamlayanların oranı % 83 iken, % 17’si planlarını zamanında tamamlayamadıklarını belirtmiştir. Plan için gösterilen çabaya değdiğini belirtenlerin oranı % 100’dür.
Öğretim lideri olarak çok şey başarmak isteyipte, eyleme geçmek için organizasyon yapmanın zor olmadığını düşünenler % 69’dur. % 31 ise çok şey başarmak isteyipte eyleme geçmek için organizasyon yapmanın zor olduğunu düşünenlerdir. Organizasyon becerisi açısından sorunları olanların oranı % 33, beceri sorunları olmayanların oranı % 67’dir. Bütün bunların personelden kaynaklandığını söyleyenler % 40, personel ile ilgisi olmadığını söyleyenlerin oranı ise % 60’dır.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 73’ü personelin kendisine çok sık danıştığını söylerken, % 27’si çalıştığı personelin kendisine çok sık danışmadığını belirtmiştir. Okul müdürlerinin % 90’ı personel toplantıları ve alt organizasyonlara ziyaret yaptıklarını söylerken, % 10’u böyle ziyaretler yapmadıklarını belirtmişlerdir.
İnceleme ve raporlama sistemlerini % 78 güvenilir bulunurken, % 22’si güvenilir bulmadığını belirtmiştir. Dönem sonunda müfredatların yetiştiğini söyleyen okul müdürü oranı % 84, müfredatların yetişmediğini söyleyen okul müdürü oranı ise % 16’dır. Müfredatları yeterince kapsamlı bulanların oranı % 64, kapsamlı bulmayanlar % 36’dır.
Bütün olarak istenilen standartlara ulaştığını düşünen okul müdürü oranı % 39, istenilen standartlara ulaşmadığını düşünen okul müdürü oranı ise % 61’dir. “Organizasyon yapısı yenilikleri de inisiyatif kullanmayı teşvik ediyor mu?” sorusuna olumlu cevap verenlerin oranı % 65, olumsuz cevap verenlerin oranı ise % 35’tir.
Yardımcı yöneticilerinin astları ile öneri ve danışma oturumları yaptığını söyleyen okul müdürü oranı % 93, böyle oturumlar yapılmadığını söyleyenlerin oranı ise % 7’dir.
Karar verme aşamasında astların aniden bir öneri getirip, lideri acele karar vermeye yönlendirdiğini belirtenler % 28, böyle bir şeyin olmadığını belirtenlerin oranı ise % 88’dir. Durum böyle iken kararsız görünmemek için alınan acele kararlara katılanların oranı % 11, böyle bir durumun olmadığını belirtenlerin oranı ise % 89’dur. Karar verme aşamasında kararı uygun görmeyen astların hiçbir yorum yapmayıp, sıkça sessiz kaldıklarını belirten % 39’a karşılık, bu durumla karşılaşmadıklarını belirten % 61’lik bir oran vardır. Karar verme aşamasında % 98’i astlarının düşündüklerini söyleme, yeni fikirler ortaya atma ve kendisi ile aynı kanıyı paylaşmadığından açıklamalarını sağlayacak ortamlar hazırladıklarını belirtmişler, böyle ortamları hazırlamadığını belirten okul müdürü oranı ise % 2’dir. Bütünlüğü, güvenilirliği, planlı olmayı, yaratıcılığı teşvik ettiğini söyleyen okul müdürü oranı % 99’dur. Olumsuz cevap ise % 1’dir. Hedefleri erken belirleyerek bunları astlarının her zaman kolayca anlayacağı şekilde dile getirdiği kanısında olanların oranı % 93, durumun böyle olmadığını belirtenler ise % 7’dir.
Günlük yaşamında zamanını iyi kullanabildiği kanısında olanların oranı % 70, zamanını iyi kullanamadığı kanısında olanların oranı ise % 30’dur.
Öğretim lideri olarak kendisini yönetim, bilim ve etkinliği konusunda yeterli görenlerin oranı % 60, kendisini yönetim, bilim ve etkinliği konusunda yeterli görmeyenlerin oranı % 40’dır.
Başarılı bir öğretim liderinin en önemli üç özelliğini önem sırasıyla belirten okul müdürlerinin % 20’si insanları sevmelidir, % 1’i haberleşme konusunda yetenek sahibi olmalıdır, % 3’ü insan tutum ve davranışlarını anlayabilmelidir, % 1’i duygusal olgunluk sahibi olmalıdır, % 4,56’sı kararlarında açıklık olmalıdır, % 0,44’ü astlarının zekalarının üzerinde bir zeka seviyesine sahip olmalıdır. % 16’sı objektif olmalıdır, % 3,50’si sorunlarını metodik ve mantıksal yollardan ele almalıdır, % 3,56’sı hoşgörü sahibi olmalıdır, % 13’ü dürüst olmalıdır, % 3’ü cesaret sahibi olmalıdır, % 15’i teknik bilgi ve yetenek sahibi olmalıdır, % 3’ü yönetici dinamik bir insan olmalıdır, % 4’ü bir yönetici geniş açıdan düşünebilme yeteneğine sahip olmalıdır, % 9’u koordinasyon bilgi ve becerisine sahip olmalıdır diye belirtmişlerdir.
Öğretim lideri profili değerlendirmesi sonucunda araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 12,5’inin özbilinç ile ilgili yetilerini atıl durumda, % 74’ünün yetilerinin çalışıyor, % 13,5’inin ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
Öğretim lideri profili değerlendirmesi sonucunda araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 14’ünün vicdan ile ilgili yetilerini atıl durumda, % 58’inin yetilerinin çalışıyor, % 28’inin ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
Öğretim lideri profili değerlendirmesi sonucunda araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 9’unun özgür irade ile ilgili yetilerini atıl durumda, % 51’ inin yetilerinin çalışıyor, % 40’ının ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
Öğretim lideri profili değerlendirmesi sonucunda araştırmaya katılan okul müdürlerinin % 7’sinin yaratıcılık ve hayal gücü ile ilgili yetilerini atıl durumda, % 39’unun yetilerinin çalışıyor, % 54’ünün ise yetilerini yüksek derecede kullanıyor oldukları belirlenmiştir.
4. 8. ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmaya ilişkin öneriler yer almaktadır. Bu araştırma öğretim liderliği uygulamaları ile ilgili önemli ipuçları vermektedir.
Okul müdürlerinin çoğunluğunun erkek olması dikkat çekicidir. Kadınlarında teşvik edilmesi gerekir. Okul müdürlerinin yaş dağılımına bakıldığında 41 51 yaş oranının çok yüksek olduğu görülmüştür. En son bitirdiği okuldaki yaşı ve genç yaşın verimliliği düşünüldüğünde öğretim liderliği görevine daha erken yaşlarda başlanması sağlanmalıdır.
Eğitim düzeylerinin lisans eğitimi ile sınırlayıcı kalması üzücüdür. Özellikle öğretim liderliği üzerine lisans, yüksek lisans, doktora eğitimi alınması sağlanmalıdır. Kısa dönemli ve uzun dönemli geliştirme planları hazırlanmalıdır. Eğitim yöneticisi yetiştiren öğretim kurumları programları incelenmeli ve bu programların kapsamları genişletilmeli, öğretim liderliğine ağırlık verecek düzenlemeler yapılmalıdır.
Çalışma hayatlarındaki hizmet süreleri oranının yüksek olmasına rağmen öğretim liderliği hizmet süreleri çok daha azdır. Bunun nedeni hizmet sürelerinin bitmesine yakın öğretim liderliği yapmaya başlamalarıdır.
Okulların etkinliğini arttırmak uygun koşulların sağlanmasına bağlıdır. Okulların fiziki olanakları ve personel eksiği veya varsa kadro dengesizlikleri zaman geçirilmeden düzenlenmelidir.
Ülkemizde okul müdürlerinin öğretim liderliği ile ilgili eğitim gereksinimleri saptanmalı ve bu gereksinimleri bir an önce giderilmelidir. Üniversitelerle işbirliği içerisinde hizmetiçi eğitimler verilmeli, görevde olanlar yetiştirilmeli, göreve gelecekler için yeni uygulamalar düşünülmeli, yetenek ve yeterlilik ölçütleri saptanmalı, yasal çerçeve belirlenmelidir.
Öğretim lideri sorumlulukları belirlenmelidir. Zamanını gereksiz emir, mevzuatlar, kriz çözmek, gereksiz görevler ile geçirmek yerine, zamanını kullanma, planlama, organizasyon eğitim öğretimi, denetleme, mesleki gelişimini sağlama gibi konulara ağırlık vermesi sağlanmalıdır. Eğitim ve öğretimin yönetimi ile ilgili inisiyatifler tanınmalıdır.
Aktif ve sosyal yönünün geliştirilmesi için çözümler üretip uygulanmalıdır.
Okul yöneticisini denetim yapmadan etkinliklerin başarılı olan ve olmayan yönlerini belirlemesi olanaksızdır. Denetleme ve değerlendirme kriterlerinin bildirilmesi veya uygulanması öğretilmeli, öğretim liderinin davranışları tanımlanmalıdır.
Okullunun misyonunu veya amacını tanımlamalı, iş görenlere ve öğrencilere ifade etmelidir. Öğretim liderliğine ilişkin pilot uygulamalar yapılmalı, gerekli önlemleri almak veya geliştirmek için projeler hazırlanıp uygulanmalıdır.
Her kademedeki yöneticilerin yönetim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu ihtiyaçları gidermeye yönelik geliştirme faaliyetlerinin planlanarak uygulamaya konması gerekmektedir.
Her kademede görev yapacak olan yöneticiler için atama ve değerlendirme kriterleri belirlenmelidir.
Her kademedeki yönetici ve personel için iş tanımlarının yapılması ve uygulamaya konması gereklidir.
Bakanlık merkez ve taşra teşkilatında fonksiyon analizi çalışmaları yapılarak sistemin daha etkin ve verimli çalışması yönünde gerekli önerilerin geliştirilip, uygulama tedbirlerinin alınması gerekmektedir.
Öğretim liderlerinin Toplam Kalite Yönetimi eğitimi ve uygulaması hakkında mümkün olduğunca çok şey öğrenmeleri gerekmektedir.
Öğretim liderleri Toplam Kalite Yönetimi’nin okul günlük yaşamının bir parçası olmasını sağlamadan önce, Toplam Kalite konusunda hızla birikmekte olan eser ve yayınları okuyarak, konuyu özümsemeye çalışmaları gerekmektedir.
Öğretim liderlerinin Toplam Kalite Yönetimi atölye (workshop) çalışmalarına ve seminerlerine katılmaları gereklidir. Öğretim liderleri tarafından meslektaşlarıyla, Toplam Kalite Yönetimi hareketi konusunda tartışmalar düzenlemeli veya bu konuda eğitim bazlı bir danışmanın yardımı istenmelidir.
Öğretim liderleri Toplam Kalite konusunun kendisine, ailesine, okuluna ve sonuçta tüm topluma gerekli olduğu fikrine inanarak bu amaçta liderlik rolünü benimsemelidir. Çevresine, meslektaşlarına, astlarına, öğretmen, öğrenci ve onların velilerine, kısaca tüm çevresine benimsediği yeni yolun gereklerini gösteren bir liderlik tarzı geliştirmesi gerekmektedir.
Öğretim liderlerinin “değişim için gerekli çatıyı kurma konusunda öncülük yapmaları” gerekmektedir. Öğretim lideri Toplam Kalite değişimini gerçekleştirme yolunda gerekli amaçları belirleyecek ve tüm kurumun yapması gerekli olan işlemleri sıraya koyacak bir kalite komitesi kurması gerekmektedir. Tüm iç ve dış müşteri temsilcileri okulun yeni vizyonu, misyonu, amaçları, prensipleri, alınacak önlemler ve uygulama planı konusunda aktif katılımcı olarak görev almalıdırlar.
Öğretim lideri, okulunun ve çevresinin Toplam Kalite Yönetimi’nin öneminin farkına varmasını sağlamalıdır. Toplam Kalite değişimi ile ilgili her haberi duyurmak için eline geçen her fırsatı değerlendirmelidir. Bu devamlı süreç esnasında eğitimciler; gençleri, toplumun diğer bireylerini de Toplam Kalite’nin ilke ve uygulamaları konusunda bilinçlendirebilmeleri için eğitmeli ve toplum yaşantısının her alanında uygulamaya geçmesi için destek vermelidirler. Zamanla okul, toplumu Toplam Kalite konusunda yönlendirip biçimlendiren örnek bir merkez haline gelecektir.
Her öğretim lideri eğitim kurumunun sunduğu hizmetin kalitesini arttırma, daha çağdaş bir hizmet sunma sınırları konusunda, her zaman bilinçli olmak durumundadır. Çevrenin yeni gerekliliklerini karşılamadaki yeteneğini dikkate almalıdır.
Öğretim liderinin eğitim programlarının başarısı için sürekli gelişmeyi esas almalı, profesyonel dürüstlüğün yüksek standartlarını uygulamalı, herkes için eşit olanaklar sağlamalı ve mümkün olan en yüksek hizmet kalitesini sunmalıdır.
Öğretim liderlerinin değişim konusunda yakalayacağı başarıyı uzun süre elde tutabilmek için gerekli zaman ve eğitimi desteklemek amacıyla kaynak birikiminde bulunması gerekmektedir. Yönetimde kalitenin bir gecede yaratılamayacağını öğretim liderlerinin unutmaması gerekmektedir. Etkili ve sürekli bir ekip çalışması ancak öğretmen, yönetici ve diğer ekip elemanlarının ders saatlerinden ayrı zaman ayırmalarıyla gerçekleşir.
Öğretim liderlerinin yönetimde kalite değişimini yakalamak için sabır, hoşgörü ve yardımsever bir tavır sergilemeleri gerekmektedir. Yönetimde kalite bir hedef değil, yolculuktur. Daha iyiye gitme yolunda yapılması gereken, özellikle öğretim liderinin son derece sabırlı olmasıdır. Yönetimde kalitenin yaratılması insanların iş ve yaşam koşullarında köklü değişiklikler yapmasını gerektirir. Başlangıçta yapılan değişiklikler önce belirsizliğe sonra da vazgeçmeye sebep olabilir. Eski sisteme alışkın olan yönetim liderlerinin kuralları, uygulama tekniklerini ve yönetimde kalite araçlarını öğrenmek için zamana ihtiyaçları vardır. Bu konudaki eğitim çalışmaları uzun vadede işlerin daha düzenli ve çabuk bitmesine yarayacaktır.
Sonuç olarak öğretim lideri başarısız olmaktan asla korkmamalıdır. Okulunda yönetimde kaliteyi yaratma çabası içerisinde sürekli gayret göstermelidir. Yaratıcı fikirleri sınıftan müdür odasına, konferans salonundan topluma taşınmasını desteklemelidir. Sürekli gelişim amacını istikrarlı bir şekilde sürdürmelidir.
Zafer Erkoç
Yeditepe Üniversitesi Öğretim Görevlisi
KAYNAKLAR
AÇIKALIN, A. (1998). Toplumsallık, Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: PEGEM.
AÇIKGÖZ Kemal, “Nasıl Bir Eğitim Sistemi” Eğitim Sempozyumu. İzmir 1998.
AKAT İlker, İşletme Yönetimi, Üçel Yayımcılık Dağıtımcılık, İzmir, 1984.
AKGEYİK Tekin, Stratejik Üretim Yönetimi. Sistem Yayıncılık, İstanbul 1998.
AUSUBEL D.P.., “Theory and Problems of child Development”, Grune and Stratton, New York, 1958.
AYDIN Mustafa. “Eğitim Yönetim: Kavramlar, Kuramlar, Süreçler, İlişkiler”. Ankara: Hatipoğlu Yayınları, 1994.
BALCI A. (1996). Etkili Okul ve Türkiye’de Uygulanabilirliği. Yeni Türkiye.
BALLANTİNE H. J., The Sociology of Education. A Systematic Analysis. Second Edition: Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. 1989.
BARANSEL Atilla, Çağdaş Yönetim Düşüncesinin Evrimi, C.1, 2.B, İ.Ü. İşletme Fakültesi
Yayın No 163, Venüs Ofset.
BAŞARAN İbrahim Ethem; Eğitim Yönetimi, Ankara, 1996.
BAŞARAN İbrahim Ethem; Eğitime Giriş, Sevinç Matbaası,
Ankara, 1989.
BİRD, Thomas and Judith Warren Little. “Instructional Leadership in Eight Secodary Schools.” Boulder, Colarado: Center For Action Research, Inc., 1985.
BONSTİNGL J. J., (1992) Scool of Quality. An Introduction to Total Quality Management in Education. Association for Supevision and Curriculum Development.
BROOKOVER, Wilbur ve Lawwrance Lezotte. “Changes in school Charecteristics Coincident With Changes in Student Achievement.” (Executive Summary). East Lonsing, Michigan; Michigan State University,1977.
BROOKOVER, Wilbur; J. Schweitzer; J. Schncider; C.Beady; P. Flood and J. Wisebaker. “Elemantary School Climate and School Achievement.” American Educationals Researc
Journal. 1978.
BURSALIOşLU Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Pegem Yayınları Ankara 1994
CAMPBELL Ronald F., “What Peculiarities in Educational Administration Make It a Special Case?”, R.F. Campbell and Russel T. Gregg (eds), Administrative Behavior in Education (New York: Harper, 1957).
CHASE.F.S; “The High Scholl in a New Area” University of California Press, Chicago, 1958.
COVEY R. Stephen. Önemli İşlere Öncelik. Varlık Yayınları, İstanbul 1998
CROSBY’nin tanımı olup Artemis March’ın A Note on Quality The Viewes of Deming, Juran and Crosby, IEE Engineering Management Review, Spring, 1996
CULBERTSON J. “Preparing Administrators” Ohio University, Columbus, 1962.
ÇINAR Mehmet, Kalite Yönetimi, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayını, Kayseri 1987.
DASTMALCHİAN, All Blyton, Paul; “Organization Structure, Human Resource Practices and Industrial Relations”; Management Decision; V.30/6; 1992.
DAVİS Kaith; İşletmelerde İnsan Davranışları, Çev; Kemal TOSUN ve diğ. İ.Ü. İşletme İktisadı Enstitüsü Yayını; İstanbul, 1982.
DRUCKER P.F., (1994). Yeni Gerçekler. Ankara: T. İş Bankası Yayınları.
DRUCKER P. F,. (1993) Gelecek İçin Yönetim. 1990’lar ve Sonrası. T. İş Bankası Kültür Yayınları.
DRUCKER P. F,. (1994) Kapitalist Ötesi Toplum. İnkılap Kitabevi, İstanbul.
DRUCKER, Peter, “The Employees Society” American Journal of Sociology, 1952.
DRUCKER. P.F. Gelecek İçin Yönetim. İş Bankası Yayınları: Ankara 1995.
DWYER C.David,. The Search For Instructional Leadership: Routines and Subleties in Principal’s Role. Educational Leadership. 1986
DUKE, D. ve R. Stıggıns. “Evaluating The Performance of Principals: A Descriptive Study.” Education Administration Quarterly. 1985
EFİL İsmail, T.K.Y. ve Toplam Kaliteye Ulaşmada Önemli Bir Araç ISO 9000 Kalite Güvencesi Sistemi Uludağ Üniversitesi Basımevi, Bursa 1995.
ERDOşAN İlhan, İşletmelerde Davranış. İ. Ü. İşletme Fakültesi. Yayın No:135, İstanbul, Küre Ajans, 1991.
ERDOĞAN İrfan. “Çağdaş Eğitim Sistemleri”, Sistem Yayıncılık, İstanbul 1995.
EREN Erol, “Yönetim ve Organizasyon” Beta Yayınları, İstanbul 1993.
EVAN Mc, Elaine K. Seven Steps to Effective Instructional Leadership. USA: Scholastic Inc., 1984.
FINDIKÇI İlhami. Bilgi Toplumunda Yöneticilerde Kendini Geliştirme. Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları. İstanbul 1996.
GARVIN, D.A. Managing Quality: The Strategic and Competitile Edge, N.Y. The Free Press TRIBUS, M. “TQM in Education”, in G. Doherty, Develophe Quality Systems in Education,
Routledge, London, 1997.
GOMES Helio. “Kalite”li Sözler. Sistem Yayıncılık, İstanbul 1998.
GOULDNER A.W., Paterns of Industrial Bureaucracy, Free Press Glencoe, 1954
GRIFFIN, Michael Stephen. “Instructıonal Leadership Behaviours Of Catholic Secondar School Principals.” Doctoral Dissertation. The University of Connecticut, 1993.
GÜMÜşELİ Ali Ülker. İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları adlı doktora tezi, İstanbul. 1996.
HALLİNGER Philip R. ve Joseph F. Murphy. “Assesing and Developing Principal İnstructional Leadership.” Educational Leadership. 1987.
HAMPTON David, Comtenporary Managament, Mc Graw Hill,1977.
HARPER Michael V. Gordon SULLIVAN R. Umut Bir Yöntem Olamaz. Çev; DİCLELİ. Ayşe Bilge Boyner Holding Yayınları. İstanbul, 1997.
HATİPOşLU Zeyyat, Temel Yönetim ve Organizasyon, Beta
Yayınları, İstanbul, 1993.
HAVİGHURST R.J..; “Socieetry and Education” Allyn and Bacon, 1967.
HERBERT Theodore, Dimensions of Organisational Behariour, 2. Baskı, MacMilllan, New York, 1981
HESAPÇIOşLU, M.(1998). “Postmodern Çağdaş Eğitim Yönetimi ve Eğitim Örgütü.” İçinde Taymaz, H. ve Hesapçıoğlu, M.(Eds) (1998). Türkiye’de Eğitim Yönetimi. İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları.
HESAPÇIOşLU Muhsin. “Öğretim İlke ve Yöntemleri”. İstanbul. 1988.
HICK G. Herbert, GULLETT C: Ray; Organizasyonlar Teori ve Davranış, Çev; Besim Baykal; İ.İ.T.İ.A. İşletme Enstitüsü Yayınları No: 1 İstanbul 1981.
HUSE Edgar, Bodwitch James, Behaviour in Organisations: A System. Agproach to Monaging, 2. Baskı, Addison Wesley Pub. Co. 1977.
İLGAR Lütfü. Eğitim Yönetimi, Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi. Beta Yayınları İstanbul. 1996
JENKINS D.H. “İnterpersonal Perceptions of Teachers,” Students and Parents NEA, New York, 1951.
KALKINMA PLANI İKİNCİ BEş YIL, KARAMÜRSEL Yılmaz, Toplam Kalite Yönetiminde Liderlik Anlayışı (Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı Yönetim ve Organizasyon Bölümü, İstanbul 1997.
KARTAL Yasemin. Toplam Kalite Yönetiminde Yönetici Nitelikleri adlı Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Fakültesi Personel Yönetimi Anabilim Dalı. İstanbul 1996.
KATZ Daniel, Kahn Robert, Örgütlerin Toplumsal Psikolojisi, Çev: H. CAN Y. BAYAR, TODAIE Yayın No: 167, Ankara, 1977.
KAVRAKOĞLU İbrahim. Kalite, KalDer yay, İstanbul.
KAVRAKOĞLU, İbrahim Çağdaş Yönetim, Kalite Dergisi, Sayı 12, İstanbul 1991.
KAYA Yahya Kemal; Eğitim Yönetimi, Ankara, 1996.
KEÇECİOşLU Tamer. Liderlik ve Liderler, KalDer Yayınları No; 24. İstanbul 1998.
KOÇEL Tamer. İşletme Yöneticiliği, Beta Yayınları; İstanbul.
KÖKSAL Hayal. Toplam Kalite Yönetimi. Dünya Yayıncılık. İstanbul 1998.
LEE, W., Bryk, A., & J. Smith (1993). The Organization of Effective Secondary Schools. The Reeview of Research in Education.
LİPHAM, James. “Effective Principal, Effective School.” Reston, VA: NESSP Bulletin, 1981.
MACCİAVELLİ, Niccola, the Prince and the Discourses, Modern Library, New York 1950, Önsöz.
MANKS. Joseph G.; Operations Management Theory and Problems, Mc Graww Hill Bokk Co., New York. 197
Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Kurumları Yönetmeliği.
Milli Eğitim Bakanlığı, Cumhuriyetin 75. Yılında Gelişmeler ve Hedefler. Milli Eğitim Basımevi Ankara 1998.
Milli Eğitim Temel Kanunu. No.1739. 14.06.1973.
MİLLS C.W. “The Power Elite”, Oxfort University Press, New York, 1963.
MONDY R.W., R.M. Noe. Personel: Management of Human Resources (3 rd.ed.) Allyn Bacon Inc., Massachusetts 1987.
MÜMTAZ Turhan, “Nasıl Bir Eğitim Sistemi, Mütehassıs Maarifçi Yetiştirmek”, Cumhuriyet, 17 şubat 1968.
National Quality Academy. Quality Training for Instructuctors Workshop. Macbet Conference, Indianapolis, Indiana. June 12 15, 1994; Yüksel Özden. Öğrenme ve Öğretme, Pegem, Ankara, 1997.
NİCOLAİDİS G.N., Policy Decision and Organization Theory, University of Southern California, Los Angeles, 1960
Onbeşinci Milli Eğitim şurası. Hazırlık Dökümanı.
Ortaöğretimde Kalite ve Standardizasyon. Türk Standartları Enstitüsü Yayını.
ÖZÇELİK Durmuş Ali, “Eğitim Programları ve Öğretim “Ö.S.Y.M. Yayınları, Ankara 1992/3.
ÖZDEN Yüksel. Eğitimde Dönüşüm (Yeni Değerler Ve Oluşumlar). Pegem Yayınları: Ankara 1998.
PARELİUS J. R. ve Ann P. P (1987). The Sociology of Education. Second Edition. Pretice Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.
POUNDS R.L. “Principles of Modern Education,” MacMillan, New York,1967.
PURKEY, S. ve M. Smith. “Effective Schools: A Review.” Elementary School Journal. 1983.
ROLAND. Edmonds “Programs of School Improvement: An Overview. “Educational Leadership. 1982.
ROSENZWEIG J.R., “General Systems Theory: Applications for Organisation and Management.” Academy of Management Journal, 1973.
SALLIS Edward. “Total Quality Management in Education”, Lordos: Koga Page. 1996.
SCHEİN E.H., “Orgational Culture and Leadership (2nd ed.)” San Francisko: Jossey Bass Publishers
SERGİOVANNİ Thomas, “Leadership and Excellence in Schooling.” Educational Leadership. 1984
SHELTON Ken. “Sahte Liderliğin Ötesinde”. Rota Yayınları. Çev; Ahmet Ünver. İstanbul. 1997 .
STİLES L. “Teacher in The United States” Ronald, New York, 1960.
TAN S. PEşKİRCİOşLU N. ve BOZKURT R.; Kalite Yönetimi ve Güvenilirliği Seminer Notları, MPM, İstanbul Bölge Müdürlüğü. 1993.
TAYMAZ Haydar, Okul Yönetimi. Saypa Yayınları, Ankara, 1995.
Teknik Öğretim Okullarını Bitirenler Derneği,
TOSUN Kemal, İşletme Yönetimi: Genel Esaslar, 4. Baskı, Cilt I, Fatih Yayınevi, İstanbul, 1978.
Türkiye Milli Eğitim Komisyonu Raporu, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1961.
WELLİSH, J. B.; A. MacQuen; R.Corriece ve C.Duck. “School Management and Organization in Succesful Schools.&rdq
